TEMA 7

TEMA 7: ALTERNATIVES EN EDUCACIÓ COM A RESPOSTA AL CANVI SOCIAL

En un societat tecnològica d'informació digital, de masses i consum. Diversitat cultural i de sentit.

Classificacions en temes són orientatives però ajuden a pensar. Implícitament hi ha crítiques a les alternatives. Fan referencia a solucionar problemes en educació. Aquella institució escolar creada pels il·lustrats al s.XVIII per la instrucció de tots els ciutadans, que van revisar els pedagogs de principis del segle XX i que aprofundint les intuïcions van intentar fonamentar una pedagogia científica ha canviat per necessitats socials: les tecnologies són necessàries però no la solució, s’han d’utilitzar correctament per crear coneixement. Motivar, aportem la idea nosaltres i utilitzar les tecnologies per plasmar aquest coneixement i facilitar la relació entre mestre i alumne, ensenyar noves vies d’aprenentatge. Diversitat cultural i de sentit: la trobem en qualsevol lloc, no són forasters, són ciutadans igualment i no som ningú per dir el contrari. Competència lingüística en tantes llengües com puguem, no hi ha ningú que pari la diversitat cultural a causa de la immigració.

El món canvia, la societat evoluciona, i aquesta es regeix pel continu progrés del context en el que vivim. L'individu es sociable per naturalesa i s'exposa als canvis de la societat, havent d'adaptar-se als creixents canvis culturals que s'han produit en gran quantitat a les últimes decades des de la proliferació dels mitjans de comunicació.

Com a resposta a la creixent interconectivitat humana generada pels mitjans de comunicació, l'educador i filòsof Marshall McLuhan (1911-1980) creà el terme aldea global per tal d'explicarla transformació de la societat i del seu estil de vida degut al progés tecnològic, convertint la societat en una aldea en la qual tots els habitants del planeta podrien conèixer-se i comunicar-se de manera instantània. Aquest procés donaria pas a una societat regnada pels mitjans de comunicació de masses.

Aldea global i mitjans de comunicació de masses 
Marshall MacLuhan: "El mitjà és el missatge"

Segons McLuhan, mentre que el mitjà és una extensió del cos humà que té el poder de modificar el curs i el funcionament de les relacions i activitats humanes, el missatge de un medi és tot canvi d'escala, ritme o lletres que el mateix mitjà provoqui en les societats o cultures; és la modificació del medi (mediatització).

El mitjà i el medi funcionen junts, de manera que un pot contenir a l'altre: el contingut esdevé missatge del medi continent (el telegraf conté la paraula impresa, que conté a la vegada l'escriptura, la qual conté el discurs). No tenim en compte més que el medi, ja que el contingut de qualsevol missatge resulta menys important que el medi en si mateix.

El aula sin muros, 1964.
No s'aprèn tot dins l'escola. S'aprèn molt per tot arreu
La Galaxia Gutemberg, 1969.
La impremta va fer necessària la lectura. Les escoles es van crear per a ensenyar a llegir, escriure, comptar...

La Galaxia Gutenberg comprèn el periode de qüasi quatre segles que s'extenen desde la difusió de la impremta en Europa(destribalització) fins les primeres dècades del s.XIX, amb l'aparició del telègraf com a medi de comunicació humà (retribalització): domini del pesament lògic i analític. Segons McLuhan, la civilització és comparable a la cultura de la escriptura, la qual competirà amb la cultura electrònica. A més a més, mentre que la cultura manuscrita destacava la insignificancia i la malaptes del signe visual, en la pàgina impresa predominarà la linealitat i la repetivitat.

L'escola ha d'ajudar als nens a apredre a llegir i escriure, a interpretar les imatges i a distingit la realitat de la ficció per poder valorar la realitat, el món i la cultura on viuen.

L'aldea global 1979.
Deguta la velocitat de progès de la tecnologia i les comunicacions, la societat mundial es transforma i el seu estil de vida es tornaria semblant al d'una aldea, ja que tots els habitants del planeta podrien conèixer-se i comunicar-se de manera instantània i directa. La televisió és el medi de comunicació de masses internacional per McLuhan, evolucionant cap a la transmisió via satèlit, tot i que Internet hagi ocupat el seu lloc en els darrers anys. Així doncs, el món esdevindria un món interrelacionat econòmica, política i socialment, producte de les TIC que acurten les distancies i promouen la consciència global a escala mundial, originant una poderosa xarxa de dependències que donarien pas a l'augment de la solidaritat, la lluita per uns mateixos ideals per tal d'aconseguir un desenvolupament òptim de la Terra, l'aldea global.

La informació es comunica de manera immediata i a qualsevol part del món, tot i que aquest fet implica el coneixement, ja que aquest es el resultat del conjunt d'informació+formació i els mitjans de comunicació només garanteixen la transmisió de quantitats inimaginables d'informació de tot tipus.

Per tal d'explicar la transformació de la societat, estudià la història de la civilització, les arts verbals i la cultura manuscrita (La Galàxia de Gutenberg,1969): L'Edat Mitjana enfatitzà la Lògica, el Renaixement la retòrica i el llenguatge, la edat moderna la gramàtica i la edat contemporània tornà a juntar totes tecnficant-les, creant els mitjans de comunicació en massa. D'aquesta manera, la humanitat va passar per tres etapes: el món tribal, vivint predominantment en l'espai acústic en tribus organitzades amb un lider, jerarquitzades; el món destribalitzat, sota al influència de l'alfabet i el llibre en conseqüència de l'espai visual i el món retribalitzat-aldea global, sota la influència dels mitjans de comunicació electrònics on predomina l'espai acústic (fi dels llibres, nova era marcada per la percepció sensiorial ''L'home és el que veu''. Era dominada per l'audio-tàctil recrea el contacte oral de l'estat tribal, eclipsat per la destribalització i resorgint del passat però no hi ha consciència de tribu, tots barrejats.

De la funció global d'HOMINITZACIÓ a les tres funcions socials

Podem establir cert paral·lelisme entre les tres funcions socials (comunicació-educació-cultura) i la funció global h'hominització (informació-formació-coneixement).

Així doncs, s'ens estableix un símil entre ambdós àmbits:

D'una banda, el símil COMUNICACIÓ - INFORMACIÓ. La comunicació és un traspàs, és a dir, una donada i rebuda d'informació entre dues persones o una rebuda d'informació per part d'un mitjà de comunicació. L'adquisició d'informació només es pot establir mitjançant la relació amb l'entorn i el context, sempre ha sigut de la mateixa manera tot i que ha canviat aquesta font d'informació.
Amb el domini dels estats religiosos, esglèsia donava la visió del model de vida, dels valors i les normes que s'havien de seguir en la societat: era l'única font d'informació per estar al dia i formar part de la societat. Amb l'aparició de la premsa el segle XIX i la ràdio al llindar del s.XX aquesta concepció va canviar radicalment, ja que sense anar a l’escola la societat podia assabentar-se de qualsevol succès que tinguès lloc arreu del món a una velocitat molt ràpida.

La comunicació com a fenomen de masses ràdio-TV-TIC proporcionà la difusió de quantitats exorbitants d'informació, sent aquesta el resultat de la comunicació. 

Pero ara hem de tenir en compte un fet rellevant: la informació no és coneixement. Tot i que ja no era l'esglèsia sinó els mitjans de comunicació els que donaven el model de vida a seguir, les persones que no havien anat a l'escola, que no havien assolit una formació per transformar aquesta informació en coneixement i que per tant no tenient criteri, capacitat de raonar ni uns arguments per justificar el canvi de la societat, resistint-se a ser manipulats per una minoria que marcava el model de vida. Aquestes persones sense formació suposaven una gran part de la població, la classe treballadora, que suportarà al llarg de la història les decisions de una petita minoria amb poder que controla el món.

En segon lloc, l'EDUCACIÓ - FORMACIÓ. Al segle XVII s'emancipa la funció social de l’educació a mans dels il·lustrats, donant pas a ''educar a tots sobre totes les coses''. Com resultat del procés educatiu apareix la formació. Fins al S.XVII la religió es va ocupar de l'educació i la comunicació de les persones, però faltava un factor molt important i determinant per la formació intel·lectual de l'home: la cultura.

Per últim, el símil CULTURA – CONEIXEMENT. Al s.V a.C., l'antiga Grècia va separar i emancipar la cultura de la religió. Com a resultat de la cultura queda el conixement . Cultura funció social és un procés que dona coneixement. La religió s’ocupa de educació i comunicació fins segle XVII, però no de la cultura, la clau per arribar al coneixement de les persones. D'aquesta manera, durant tots aquests segles només una petita minoria havia arribat al coneixement, podent allunyar-se la religió.

La informació si té formació aporta coneixement, si hi ha molta informació però poca formació quedarà limitat el coneixement, si és a la inversa també. La formació ajuda a pensar i gràcies a la informació s’amplia el coneixement.  A traves del coneixement l’home pot d’arribar a la saviesa i tenir consciència del món en que vivim, entendre el sentit de la vida que abans donava la religió i ara cadascú ha de trobar.

D'altra banda, podem establir un altre paral·lelisme entre les funcions vitals de l'home i les socials. En el procés de la història hi ha hagut una especialització de funcions que es troba en tots els éssers vius: nutrició, relació i reproducció. Podem establir que la cultura és la nutrició, si no ens alimentem cada dia ens falta la nutrició cultural. La comunicació és la relació amb l'entorn, amb el qual l'ésser obté informació del seu medi a través dels receptor, però s'ha de tenir una formació per tal de reproduir i elaborar les respostes, mitjançant l'educació.

De l'HOMINITZACIÓ arribem a la SAVIESA, un procés molt dificil de definir i que cadascú interpreta de la seva manera.

 

Observem en aquest quadre les mateixes funcions socials que a l'anterior però especialitzades amb el seu pòsit i disciplina d'estudi:

La cultura ens pot fer arribar al coneixement. La seva disciplina d'estudi és la Mediologia (neologisme que va sorgir en França en 1979), la funció de ''medium'' que ofereix una primera aproximació a analitzar les funcions socials superiors (religió, ideologia, art, política) en les seves relacions amb els mitjans i els entorns de transmissió i transport. D'altra banda, l'educació té com a resultat la formació i la seva disciplina d'estudi és la pedagogia, la ciència que s'encarregla de l'educació i l'ensenyament i té com objectiu proporcionar tècniques per planificar, executar i avaluar processos d'ensenyament i aprenentatge amb aportacions de diversos camps com la psicologia, la sociologia, la antropologia, la filosofia o la medicina. Per últim, la comunicació els aporta informació. Té com a disciplina d'estudi la semiòtica, l'estudi dels signes, la seva estructura i la relació entre el significant i el significat.

Així doncs, les tres funcions socials abarquen tres àmbits molt diferenciats però interrelaciomats entre sí, ja que l'ésser humà necessita els tres per poder arribar a l'hominització i d'aquesta a la saviesa, el ple desenvolupament.

Per tal de trobar una mediació educadora, primer ha d'haver un procés mitificador de la comunicació de masses, és a dir, concebre una valoració excessiva: gràcies als mitjans de comunicació tothom parla d'allò mateix sense saber perquè, han aconseguit que tothom que tingui accès als mitjans de comunicació intercanviïn una informació comú. Aquest procés es dóna perquè els mitjans de comunicació han aconseguit establir un model de vida diferent al que hi havia abans de l'aparició d'aquests; aquest nou model es basa en el concete d'aldea gloal que fa que tots els habitants del planets puguin estar conectats i parlar del mateix, del que els mitjans vulguin que parlem. D'aquesta manera, ens veiem influenciats i determinats (molts cops sense adonarnos) per uns mitjans de controlen i intervenen en el desenvolupament de la societat i la cultura.

A través de la comunicació de masses, les persones passen per tres estats diferents: primer de tot tenen una percepció denotativa, és a dir, capten pels sentits una realitat que consideren formal i objectiva, sense discrepàncies. En segon lloc, es desenvolupa una sensació connotativa on influeixen les emocions de cada individu, de manera que cadascú interpreta la realitat a partir dels seus sentiments subjectius, determinats per les seves experiències personals. En tercer i últim lloc, té lloc l'expressió estereotipada: l'individu s'ha deixat influenciar per la societata i els valors establers, de manera que el seu criter es basarà en el mateix que ha establert la societat. Els estereotips limiten la creativitat ja que engloben a un conjunt de població amb idees, creencies i actituts semblants i només es poden canviar mitjançant l'educació.

Model educador de la SOCIETAT DE MASSES

Aquest esquema poseeix, a l'igual que el quadre anterior, la percepció denotativa i la sensació connotativa, però veiem una diferència en l'últim pas: l'expressió ja no és esteriotipada (adoptada per les característiques del context) sino que es torna creativa, pròpia de cada individu.

Interioritzem la informació si hi ha una impacte personal. Experiències compartides: veure un vídeo junts, fer activitats col·lectives. Dialoguem, compartim l’experiència o raó crítica: adult introdueix informació i raonament. 

 
Construccionisme amb l'ordinador: Seymour Papert

Seymour Papert: Va ser un científic, matemàtic i educador pioner de la intel·ligència artificial, inventor del llenguatge de programació LOGO en 1968.

Papert va treballar amb Piaget durant quatre anys (1959-1963), a partir de la teoria del Constructivisme del qual va desenvolupar una visió de l'aprenentatge anomenat Construccionisme.

D'una banda, el Constructivisme creat pel suís Jean Piaget, és un corrent de la didàctica que posa l'accent en la necessitat de donar a l'alumne, el poseeidor de coneixement a partir del qual haurà de crear de nous, les eines necessaries per tal de que sigui capaç de crear els seus propis procediments per resoldre un problema, que fomenti l'autoaprenentatge. El procés ensenyament-aprenentatge és dinàmic, participatiu i inteactiu (escola nova), de manera que el coneixement és una construcció de la pròpia persona que apren, el subjecte congnoscent. El docent haurà de guiar a l'alumne per que sigui capaç de, amb els seus coneixements previs, construeixin coneixements nous i significatius.

D'altra banda, el construccionisme és una teoria biopsicològica d'aprenentatge creada per Seymour Papert que destaca l'importància del ser actiu en l'aprenentatge per construir estructures de coneixement. Inspirant-se en la psicologia constructivista, considera que per aprendre el coneixement ha de ser construit pel propi alumne, de manera que el coneixement no es pot solament transmetre. El construccionisme anima als alumnes a treure les seves pròpies conclusions a través de l'experimentació creativa i l'elaboració d'objectes socials, amb ajuda del mestre que actua com a mediador.Les activitats de confecció i construcció d'objectes que els interessin són facilitadors de l'aprenentatge. S'aplica sobretot a les matemàtiques i la ciència.

Seymour Papert va ser el creador de LOGO, un llenguatge de programació d'alt nivell. Es presenta als nens problemàtiques que han de resoldre mitjançant el desenvolupament de programes en Logo, on el procés de revisió manual d'errors fa que els nens desenvolupin habilitats metacognitives. Aquest llenguatge de programació permet manipular amb facilitat, llistes, arxius i gràfiques tortuga, amb les quals els nens poden donar instruccions a una tortuga virtual: un cursor gràfic per crear dibuixos que  s'utilitza mitjançant paraules que representen aquestes instruccions. Va crear aquest mètode principalment per introduir a les aules un llenguatge que permetès desenvolupar la capacitat lògico-matemàtica i construir coneixement. Llenguatge de programació gràfic matemàtic, lògic i topogràfic. Intervenció.  Enginyeria a nivell d’infant.

«Tomamos de las teorías contructivistas de la psicología el enfoque de que el aprendizaje es mucho más una reconstrucción que una transmisión de conocimientos. A continuación, extendemos la idea de materiales manipulables a la idea de que el aprendizaje es más eficaz cuando es parte de una actividad que el sujeto experimenta como la construcción de un producto significativo.»

Construir l’aprenentatge personal, no acumular dades.

Pas 1: Interès personal: Claparède, funcionalitat i motivació, treball interessat.

Pas 2: Rendiment personal: eficiència i exigència, reforçar, explotar les capacitats.

Pas 3: nivell d’aprenentatge: eficàcia i esforç.

Pas 4: Creativitat d’aprenentatge :inventar, crear a partir del coneixement aportacions pròpies, optimització i entusiasme.

Pedagogia narrativa, d’Homer a Tolstoi: Kieran Egan
Kieran Egan: Educador i filòsof que va introduir la narrativa en l’ensenyament de les ciències per augmentar l'interès dels infants pel coneixement, per apendre i ajudar al seu desenvolupament personal.

Kieran Egan va criticar els principis de la diàctica de l'escola primària perque considerva que feia que els nens aprenessin de la part concreta a l'abstracte, del conegut al desconsegut, del simple al complexte. Aquest plantejament no té en compte les eines fonamentals que tenen els nens per calificar la seva experiència i la informació que reben: la imaginació i la fantasia. Així doncs, va introduir la imaginació a l'educació, sustentant que mitjançant els signes (lletres) els nens poden aprendre a llegir tot relacionant un objecte amb el seu nom, ja que són capaços de convertir la paraula en el concepte amb el qual es relaciona establint només una conexió visual. Per exemple, el nen veu un platan i a sota troba escrita la paraula platan. La veurà un dia rerel'altra i quan el platan desapareixi, el nen sabrà que en aquella inscripció continua possant platan perquè relacionarà la paraula amb el concepte. Per llegir s’ha d’imaginar, ensenyar a llegir a partir de la imaginació, aventures i fets que els cridin l’atenció i els motivin, que estigui adaptat a la seva edat i capacitats. Egan va introduir els relats literaris amb base científica per motivar el gust per la ciència a secundària, narracions que ajudin a aprendre ciències mitjançant histories d’animals (l’Odissea serveix per aprendre geografia i trobes elements científics). 

Kieran Egan considerava que existeixen cinc tipus de comprensió al llarg de la vida que proveeixen les bases de l'Educació Imaginativa i que permeten a la persona compendre el món de diferents formes, ja que cada classe de comprensió porta una manera diferent de pensament i totes cinc són necessaries per desenvolupar la ment educada.

Comprensió somàtica: manera física i pre-lingüística de conèixer el món quan s’és un infant. Sentit del món a través d’experiències i la informació captada pels sentits i emocions que experimenta. Sensacions mitjançant el seu cos físic que es relaciona amb objectes i persones. El nen toca les coses, aprèn amb el cos, sensibilitat motriu, mou les peces (Piaget, Wallon).

Comprensió mítica: El nen creix i aprèn el llenguatge verbal, expandint la comprensió del món ja que ara pot recolzar-se en el llenguatge per discutir, representat i comprendre les coses que no havia experimentat. Considera que tot el que diuen o fan els pares i el mestre està bé, hauria de veure la bondat en totes les persones, confiança mítica de que els adults estan per ells i el que diuen està ben dit.

Comprensió romàntica: el nen pren consciència de la seva independència i de la capacitat de separar-se del món. Relaciona ràpidament els extrems de la realitat, els associa a herois i busca donar significat al món en termes humans. Es recolza en el llenguatge escrit.Idealitzen persones i tenen models a seguir.

Comprensió filosòfica: un cop arribada l’adolescència, els crida molt l’atenció les relacions entre les coses. Comprensió sistemàtica del món, passió pel coneixement, per viatjar per tal d’aprendre.

Comprensió Irònica: comença a adonar-se’n de que hi ha límits al seu pensament sistemàtic. Les teories i el llenguatge són massa limitats i simples per englobar tot allò al que es pot donar significat i que pot ser important pel món. Comprèn el món depenent de la seva història personal, les experiències i la perspectiva cultural. Es planteja què es pot fer amb aquesta societat.

No incompatibilitat entre ciència i filosofia, no són el marge, la ciència neix de la filosofia però pot funcionar autònomament. 

Tres velles idees: socialització (Homer),veritat (Plató), naturalisme (Rousseau) i una idea nova: recapitulació (Vygotsky).
Homer narratiu, darrere hi ha un model d’home. Plató punt de vista racionalista que s’ha de formar en les arts, puja el nivell de cultura (paideia)

La ciutat educadora. Edgar Faure i UNESCO

El concepte de Ciutat Educadora va ser una recapitulació de la
renovació pedagògica de l'Escola Activa i una prospectiva de l'Escola
de la societat telecomunicada que va néixer en 1972 a partir del llibre Aprendre a Ser, preparat i escrit per Edgar Faure i altres per la UNESCO. En aquest llibre es proposa treure l'educació dels llocs tancats per traslladar-la als espais públic. D'aquesta manera, la ciutat esdevé un escenari i ambient global d'aprenentatge on conflueixen processos, estratègies i vivencies educatives. Tots els recursos de la ciutat es poden convertir en un recurs per l’educació, tota la ciutat i les persones han de contribuir a l’educació. Recapitulació de l’escola activa i una prospectiva de l’escola de la societat telecomunicada, com fer l’escola activa en una societat de comunicació de masses.

La Ciutat Educadora no en una finalitat predeterminada sino d'un projecte per construir ciutadania i democràcia, per més i millors ciutadans. Com a proposta política, aquest projecte defineix l'ésser humà com aquell que té la facultat d'intervenir en funcions deliberatives i judicials de la ciutat, que ha participat en la conquesta i construcció de la mateixa i el ciutadà només ho serà si exerceix la pràctica continua de certs valos que ha de trobar en la ciutat. La ciutat haurà de cultivar la tolerància com un dels seus valors mñes significatius, a la vegada que la solidaritat no pot existir el principio de cociutadania.

• Las ciudades tienen calles, no carreteras.
• La ciudad es un espacio público.
• Hacer ciudad es construir lugares para la gente, para andar y encontrarse.
• Las obras se empiezan y se acaban bien.
• El desarrollo urbano se materializa en un programa de obras, pero sólo construye la ciudad futura si responde a un proyecto global.
• Las operaciones de desarrollo urbano son actuaciones integradas y estratégicas.
• En la ciudad el camino más corto entre dos puntos es el más hermoso. La estética urbana hace la ciudad vivible.
• Una ciudad democrática es una ciudad visible, con referencias físicas y simbólicas que ubiquen a su gente.
• Construir la ciudad futura es una tarea de todos.
• El progreso de la ciudad se mide por el progreso en cantidad y calidad de sus espacios públicos.
• No hay desarrollo urbano positivo sin capacidad de invención y de previsión. La ciudad del mañana se construye reinventando la ciudad del pasado y diseñando ciudad en las fronteras de la ciudad actual.
• La calidad del desarrollo urbano depende de la socialización de la cultura arquitectónica y estética de los espacios públicos, pero también de la penetración de la cultura cívica en los diversos actores de la ciudad.

Les noves necessitats de la societat: ciència i tecnologia. Televisió, telecomunicacions, odinador, anàlisi de sistemes -->Humanisme cientific i compromís social cap a la ciutat educativa. A la vegada, les Ciutats Educadores estableixen programes formatives en tecnologies de la informació i les comunicacions per totes les edats i grups socials amb la finalitat de combatre noves formes d'exclusió.


Al projecte de Ciutats Educadores pertanyen ciutats de Benín (1), Cabo Verde (2), Senegal (1), Togo (1), Argentina (12), Bolivia (1), Brasil (14), Canadá (1), Chile (3), Colombia (4), Departamentos franceses de Ultramar (2), Ecuador (1), México (15), Puerto Rico (1), Uruguay (3), Venezuela (1), Australia (1), Palestina (1), República de Corea (14) Alemania (1), Croacia (1), Dinamarca (1), España (194), Finlandia (3), Francia (88), Grecia (1), Hungría (1), Italia (30), Polonia (1), Portugal (47), Rumanía (1), Suecia (1), Suiza (1).

Societat de la informació i tecnologia digital a l'aula

 La societat tecnològica d'avui dia ha provocat canvis en la mateixa i en la forma de vida de les persones que la integren. L'escola, com a institució que garantitza el progrés, havia d'adaptar-se a la nova societat, incorporant les aules 1X1. 

Tot i així els resultats no són el que s'esperaven, ja que les tecnologies digitals es van introduir per tal de desfer els errors a l'aula i utilitzar aquest recursos com a suport, no com recurs pedagògic. En canvi, el fracàs escolar no ha disminuit per donar més atenció a tecnologia que a la pedagogia, utilitzant aquests recursos com a recurs pedagogic i introduint noves tecnologies sense substituir els vells mètodes d'ensenyament per altres complementaris a les noves característiques de l'aula. La solució no es que els alumnes vagin a classe amb ordinador, el que importa es la construcció del coneixement i l’ordinador s’ha utilitzar com a estri només, no com a font de coneixement.

La falta de personal docent amb cultura tecnològicaha provocat la perduda de cursos i equips multiprofessionals. El mestre que no és usuari de TIC no fa TAC (Tecnologia d'Aprenentatge i el Coneixement), l'aprenentatge de les TIC (Tecnologies de la Informació i la Comunicació) és instruccional. Aqui s'ens planteja la qüestió si realment, la tecnologizació de les escoles ha sigut per necessitat social o simplement perquè hi ha massa interessos econòmics pel mig, pe part dels bancs que donen credits i les editorials, que inverteixen diners en la distribució de llibres digitals. 

Quadre entorn social-cultural ambiental

MODEL EXPLICATIU DE L'APRENENTATGE COM A MEDICACIÓ CULTURAL

El quadre reflecteix la idea de que el mestre ha de tenir en compte les aptituds i els interessos de l’alumne per tal de planificar-se. A partir d'aquesta observació i el processament de la informació que rep per tart de l'alumnat, el mestre també ha de processar la informació que troba als mitjans de comunicació i en el currículum, la qual ha de transformar en coneixement i integrar-la en forma de comportament a classe, de manera que el mestre actuarà i es comportarà d’acord com entén la societat. A més a més, al mateix moment el professor influeix en l’alumne captant la seva atenció, incidint en el comportament de l’alumne i influint sobre ell amb el seu comportament, tenintlos en compte, per exemple, depenent del seu comportament a classe (l'entorn escolar influeix tant al mestre com a l'alumne). L’alumne es comporta depenent de la informació que rep del seu entorn (família, escola, companys) i també processen informació a partir dels mitjans de comunicació. 

Així doncs, el comportament del mestre i de l'entorn està directament relacionat amb la influencia que causin sobre ells i l'aprenentatge que adquireixin donarà pas a una manera o altre d'utilitzar el lleure i la cultura (aprendre més enllà de l’escola – ciutat educadora), creant el seu propi entorn personal per ell mateix.

La ciutat dels nens

La ciutat dels nens va néixer en Fano l'any 1991 quan un nen va denunciar als e alcalde que un guardia li havia tret la pilota mentre jugava a la plaça principal de la ciutat. Els nens necessiten jugar i seran millors ciutadans si han pugut jugar més. La familia i l'escola s'han menjat la ciutat amb el mitjans de comunicació, ja que poden entretenir el nen durant molt temps. La ciutat no pot permetre's no acollir els nens, sino que ha de permetre que puguin sortir sols de casa perque necessiten viure moments sols entre ells aprofitant per coneixer la ciutat, vivir l'experiència, l'aventura, el risc. Els pares no els deixen sortir perque pensen que la ciutat es perllosa perque no hi ha nens, però aquests són un element de moderació i control molt important: si hi ha nens som millors els adults perque desenvolupament les nsotres capacitats per actuar bé davant seu i transmetre uns valors de vida. Els nens han perdut la ciutat i l'objectiu es que la recuperin per construir una ciutat diversa i millor on els nens visquin una experiència com ciutadans autònoms i participatius. 
El principi bàsic els nens és que es mereixen ajudar i participar al govern, per tant s'ha de promoure en la administració de la ciutat un consell de nens que permeti recollir les seves opinions i experiències per aconseguir un desenvolupament més proper a les seves necessitats, a la vegada que ajuda a l'alcalde a tenir en compte el que tenen la resta i entendre a tothom. Per tant, aquest projecte queda en mans dels alcaldes.

Las ciudades se han modificado y se han transformado en un ambiente malsano para la salud, debido a la contaminación atmosférica y acústica, a que están sucias y son peligrosas. La imposibilidad de satisfacer las necesidades primarias de los niños, como por ejemplo la experiencia de jugar con sus amigos sin ser controlados por los adultos, en los años en los que se construye la personalidad del hombre y de la mujer, tiene un precio personal y social muy alto, que perjudica la formación de adultos serenos, responsables y conscientes. Es preciso pensar en soluciones sociales que impliquen un cambio real de la ciudad, de sus características estructurales y del comportamiento de los ciudadanos.

Los niños desde pequeños, son capaces de interpretar y de expresar sus propias necesidades y contribuir al cambio de su ciudad. Sus necesidades coinciden con las de la mayor parte de los ciudadanos, sobre todo con las de los más débiles. Vale la pena darles la palabra, llamarlos a participar, porque quizás en su nombre y por su bienestar, es posible pedir a los ciudadanos adultos los cambios que dificilmente estarían dispuestos a aceptar y a promover por otros motivos.
Este proyecto propone, cambiar el parámetro y pasar del adulto, hombre trabajador, al niño: se trata de conseguir que la Administración baje sus ojos hasta la altura de un niño, para no perder de vista a nadie. Una ciudad adecuada a los niños es una ciudad adecuada para todos. Es una propuesta transversal que implica a todos los sectores de la Administración, por ello se confía al alcalde y a todos los miembros de la Junta.

Desde el inicio el proyecto ha asumido como uno de sus objetivos principales el hacer posible que los niños puedan salir de casa sin ser acompañados, para poder encontrarse con sus amigos y jugar en los espacios públicos de su ciudad: desde el patio de casa, a la acera, de la plaza al jardín. La necesidad de tener siempre el control directo de los adultos, impide a los niños vivir experiencias fundamentales, como explorar, descubrir, la aventura, la sorpresa, superando progresivamente los riesgos necesarios. La imposibilidad de probar estas emociones y de construir estos conocimientos, crea graves lagunas en la construcción de una personalidad adulta, en las reglas de comportamiento, de conocimiento y de defensa. Un instrumento fundamental para reconstruir un ambiente acogedor y disponible, relacionado con los niños, es pedirles que contribuyan, llamarlos a colaborar para hacer un cambio real del ambiente urbano. La participación de los niños es útil y ventajosa si se dan dos condiciones fundamentales. La primera, el adulto que invita a los niños a participar tiene que estar convencido de que los niños pueden realizar una contribución real, estar dispuesto a tenerlos en cuenta y por consiguiente, a necesitar su ayuda. La segunda, el adulto que invita a los niños a participar tiene que tener el poder para llevar a cabo al compromiso adquirido. Tanto la escuela como la familia pueden participar con los niños en algunos aspectos relativos tanto a la organización como a las muchas decisiones que se tienen que tomar. La ciudad, a través de su gobierno, puede participar con los niños, sobre todo en aquello relacionado con la reestructuración de espacios, infraestructuras y lo relacionado con la movilidad de los peatones. Mediante una correcta participación, los niños viven importantes experiencias de ciudadania que contribuyen al bienestar de todos. La razón principal que impide a los niños salir de casa es el peligro de la carretera. El tráfico, la contaminación y la presencia de personas peligrosas hacen pensar a los adultos que es imposible que un niño baje a la calle solo para jugar con sus amigos. Las medidas de defensa, prevén a nivel de defensa individual, diferentes tipos de "fortificación", las puertas blindadas o los sistemas de alarma, el acompañamiento constante de los niños o los instrumentos de control remoto: desde el teléfono móvil a la pulsera controlada por satélite.
A nivel social se tiende a solicitar una mayor presencia de la policía, el uso de videocámaras en zonas públicas, policía privada, armas individuales. Pero todos estos instrumentos han demostrado que son ineficaces y que perjudican los derechos de los ciudadanos, especialmente los más débiles porque en situaciones de peligro se les condena a vivir recluidos en casa. La alternativa es la participación, "la ocupación" social de los espacios públicos. La movilidad de los niños, que hasta hace pocas décadas era parecida a la de sus padres, hoy en dia casi ha desaparecido, mientras que la de los adultos ha aumentado muchísimo. Hoy los niños no pueden salir a la calle porque sus padres se mueven demasiado transformando las calles y los espacios públicos de la ciudad en espacios peligrosos. La ciudades mueren por el tráfico, por el óxido de carbono que corroe los monumentos. Mueren porque el automóvil cuenta más que sus dueños y es difícil, a veces imposible, moverse a pie en nuestra ciudad. Los niños son peatones puros, no tienen otra alternativa y entonces protestan y piden a los administradores permiso para poder salir de casa, para cruzar la carretera, para utilizar las plazas sin que sus padres tengan miedo. En las experiencias realizadas desde hace casi diez años, se ha comprobado que la presencia de niños por la calle, para ir a la escuela o para buscar a sus amigos e ir a jugar, desarrolla en los adultos actitudes sociales de responsabilidad y de protección que funcionan proporcionando seguridad para los niños.

TEMA 6

TEMA 6: CRÍTIQUES AL MODEL ESCOLAR DOMINANT

SOCIETATS OCCIDENTALS 1960-1980

Cap als anys 60 es despertà a la societat occidental un sentiment de rebuig al sistema escolar que dominava, el qual s’havia degradat. D’aquí sorgiren les critiques al model escolar dominant per part de pedagogs que intentaren posar una solució. 

Alexander Sutherland Neill: Mestre i pedagog escocès que fundà l’escola no-directiva Summerhill l’any 1921 durant la seva estància a Alemanya quan va adonar-se’n que els nens poden veure les conseqüències de viure sense ser pertorbarts per les restriccions i coaccions dels adults. L’escola Summerhill era un internat situat al sud d’Anglaterra on convivien nens i nenes de cinc a setze anys. Va ser una de les pioneres dins del moviment de les Escoles democràtiques, caracteritzant-se per la possibilitat que els alumnes escullin si volen assistir a classe i la dinàmica de les assemblees on tots participen per decidir les normes de l'escola (tothom és igual tant professors com alumnes i cadascú té un vot que val per igual, així l’alumne no es sentí inferior i té confiança en ell mateix).

Neill creía que el més important en un nen és el desenvolupament de les seves emocions, més que el progres intel·lectual, ja que un nen emocionalment sa pot treure recursos facilment que li servirán per fer el que vulgui al futur. A més a més refutaba la competivitat fomentada pels nens, el fonamental és l’equilibri emocional com factor clau per que els nens siguin persones felices, que és l’objectiu de l’educació (Rousseau). També refutava la repressió sexual i la imposició de valors puritans propis l’escola de principis del segle XX, afirmant que el sexe i la sexualitat formen part de la vida (Reich). Amb aquest principi ja veiem cap a on apunta la idea de llibertat de Alexandre Neill: el fet de que els nens disposin d’autonomia i llibertat no implica que a l’escola regni el libertinatge, ja que la vertadera llibertat és la que no suposa un abus dels drets aliens, asociada al respecte i la reponsabilitat, sense estar obligats a res (escull si vol anar o no a clase). El nen lliure ha d’autocontrolar-se sense represions i ho fa pel l’afecte que té per la resta donat la seva relació de respete. Així doncs, l’aprenentatge de la llibertat es basa en el respecte i en la convivencia (Lane), que es fonamenta en que ningu poseeixi tots els drets ni anule els dels altres (la llibertat d’un acaba on comença la de l’altre). El nen ha de viure la seva propia vida per ser feliç. D’altra banda, estaba en contra de l’autoritarisme de l’escola tradicional que orpimia els nens i no respectava les seves pecularietats i manera de ser. Els nens han de ser com són i no obligar-los a res. L’escola ha d’estar en funció de la voluntat del nen, ja que aquest és bo per naturalesa i si té ganes d’aprendre ho farà de qualsevol manera. A Summerhill no hi ha exàmens finals, els coneixements adquirits depenen de la voluntat dels alumnes ja que sino s’els oprimeix i generen odi.

‘’En la educación la única manera de proceder es colocarse al lado de los niños, lo cual significa eliminar toda forma de castigo, de temor y toda disciplina externa; quería decir también tener confianza en los niños, de modo que crecieran a su manera sin recibir presiones del exterior, excepto la del autogobierno de la comunidad’’.

El mestre ha de colocar-se a la mateixa altura que els nens per tal de que no el vegin com un ésser superior al qual no es poden enfrontar i del qual poden tenir por, per que desenvolupin la seva confiança en ells mateixos i en el profesor com a guia. Amb aquesta confiança, els nens creuen en les seves possibilitats, una cosa que els motiva i els ajuda a progressar, veien que són els que formen la seva vida i educació. El nen esdevé el seu propi autocontrol sens repressions i s’aprèn a respectar-se, a l’hora que ho fa amb la resta de company. D’aquesta manera, dl respecte a la indivualitat es pot aprendre a respectar la societat.

Carl Rogers: Psicòleg que va fundar l’enfoc humanista a la psicología. Va participar en el desenvolupament de la terapia no directa, també coneguda com terapia centrada en el client o terapia centrada en la persona. 

La seva terapia es basava no solament en que el terapeuta no ha de guiar al pacient (però si ha d’estar allà mentre el mateix porta a terme el seu procès terapèutic), sinó que també també s’aplica a totes le interrelacions humanes. En altres paraules, el pacient busca una guía en el terapeuta i ho troba encara que aquest intenti no guiar-lo, sent el pacient el centre de la terapia.

Segons Rogers, la seva teràpia és de suport i no reconstructiva, s’ha d’aconseguir la independencia, autonomía i llibertat amb responsabilitat d’una persona sense dependre de ningú, han d’experimentar les seves introspeccions en el dia a dia, fora de la consulta del seu terapeuta. Per tant si aquest model de teràpia l’introduim a l’escola cadascú farà el seu procés d’aprenentatge sent l’educació un procès de constant transformació i desenvolupament del nen. L’educació ha d’estar centrada en l'alumne perque li aporti fe i confiança en ell mateix. Aquest concepte es desenvolupa a través de dos aspectos: la confiança en que el client pugui manipular la seva vida i solucionar els seus propis problemas i el fet de que qualsevol tipus de directivitat (senyament, orde) podría ser perjudicial pel desenvolupament de la persona ja que estariem impedint el seu creixement personal. Aplicat a l’educació, Rogers venia a dir que ni el pare ni el mestre han de dirigir la conducta del nen, només han de facilitar-la posant les condicions necessaries perque es desenvolupi tenint fe i confiança en les seves capacitats i possibilitats d’esforç i millora. La funció del mestre és, doncs, facilitar l’aprenentatge i crear un clima d’acceptació del grup, sent permisiu i comprensiu amb els alumnes, acceptant tots els membres del grupo. El procès educatiu será sense continguts precisos ni vàlids generalment, sense graus diferencials ni examens. La relació professor-alumne, és molt  important ja que no ensenya ca manera, ensenya a ser tu mateix. L’aprenentatge, per Rogers, ha de ser vivencial vivencial o significatiu, és a dir, ha d’adquirir valors sense que distorsionin la seva personalitat a través de l’experiència i les seves vivències. Cada persona ha de descubrir les seves normes i valors mitjançant l’interès, la responsabilitat i la creativitat, de manera que l’educació no pot ser igual per a tots perque cada persona viu el seu propi món que només ell coneix format per les seves vivències. L’educació ha de ser individual per protegir el nen dels efectes nocius de la societat i satisfer les seves propies necessitats, sentit-se bé i agust amb si mateix.

LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL
Aquest gran moviment pedagògic progresista es basa en l’anàlisis permanent de les institucions escolars. S’analitzen les institucions externes (regles exteriors al establecimient, programes, instruccions, distribución del personal según jerarquía etc. Sociologia educativa) amb la finalitat de procedir a la distribució del marge de llibertat en el qual el grup-classe pot administrar el seu funcionamient i treball a través de la creació d’institucions internes (regles interiors al establecimient y tècniques institucionals). Permet als alumnes fer-se càrrec de la seva formació, vistos com individus reponsables del seu aprenentatge. Aquest moviment ha causat canvis importants en els nostres mètodes d’ensenyament. És un conjunt de tècniques, organitzacions i de mètodes de treball i institucions internes nascudes de la pràctica de clases actives que col·loca a mestre i alumne en situacions nove que requereixen l’entrega persona, iniciativa, acció i continuitat. Es preten realitar una feina que no resulti avorrida pel alumnes, aportar una formació sistemática que treballi sobre la personalitat i la vida social (en cmpres de limtar-se al pla intel·lectual) i preparar l’alumne per l’anaàlisi de sistema social en el que viu, és a dir, el sistema burocràtic. És a favor de l’home i els seus valors, a la cerca de llibertat, autonomía, confiança i creativitat ja que es va crear en un context d’anorèxia ideológica i pretenia rescatar la ideología i la fe en una educació formadora i recuperadora de la llibertat.

Michel Lobrot: és un pedagog francès deixeble de Freinet, especialitzat en la psicopedagogia de Carl Rogers. El seu desig de transformar l’escola va fer que fundès la pedagogía institucional. Va trobar a Estats Units la psicologia social, que es troba en el punt de partida de la invenció de la no-directivitat. Al principi, es va establir un pont entre els models pedagògics i els models polítics. Ha estat així com, a Amèrica, s'han posat en relació: la pedagogia liberal amb la idea democràtica, la pedagogia autoritària amb la autocràcia, el deixar fer amb l'anarquia. Els conceptes bàsics de la seva obra són:

Autogestió: activitat que porta a un individu a rendre les seves pròpies decisions, a elaborar l’organització de la seva feina i els objectius que vol cumplir.

Autogestió pedagògica: es defineix com el conjunt d’activitats d’un grup.

Grup diagnòstic: eina utilitzable per aconseguir la formació de les relacions socials mitjançant grups de 10-15 participants sota la dirección d’un monitor especialitzat.

La seva pedagogía permet que els coneixements adquirits estiguin en relació amb els interessos dels alumnes mitjançant una institucio dinámica, acollidora i facilitadora que torn la clase autogestionada amb membre independents, autònoms i creadors. D’aquesta forma, el mestre esdevé un consultor al serve del grup al qual s’el pot preguntar sobre mètofes, organització i contingut, renunciant a la seva autoritat i poder, limitant-se a obtener serveis. La clase  s’autorregula i autogoverna segons les seves pròpies iniciatives, fixant horaris, activitats, objectius de treball i sistemes de control.L’alumne es mostra lluire per prendre les seves decicions i analitzar les seves pròpies intervencions, sent crítics, analítics i reflexius.

Georges Lapassade: Filòsof, psicosociòleg i etnòleg francès també fundador de la corrent francesa ‘’pedagogia institucional’’. Afirmava que es el lloc en el que s’articulen les formes que adopten les determinacions de les relacions socials, aixñi que l’anàlisi institucional consisteix en l’estudi d’instànces estructural en les que ocurreixen fenòmens individuals, grupals, de clase… L’objecte d’anàlisi és l’estudi del carácter dialèctic d’un grup organitzat. Parla del pla de treball individual en el que els nens escullen el tema de traball.

René Lourau: Sociòleg francés que considera que les formes socials i visibles són des de el momento en que són dotades d’organització jurídica (empresa, escola, hospital…). Afirma que a totes les institucions es donen instancies: l’instruit (la propia institució al i com es concebida i donada al grup) i l’instruyent (accions que realitzen els membres duna institució amb la finalitat de satisfer les seves necesitats i resoldre problemas).

Les seves aportacons més importants són una teoría una metodología de lectura i una técnica d’intervenció en institucions. S’interesà per una pedagogía instiucional militant en moviments antipedagògics, antipsiquiàtrics i grups anarquistes. Fundador del socioanàlisi que persegueix posar en manifest els implícits institucionals, sent la institució una cosa que forma part de la base social. La seva teoría institucionalista té  aveure amb el concepte d’implicació que desenvolupa els diversos tipus d’implicció que determinen les intervencions dels membres i la manera en que les institucions operen més enllà de la consciencia dels subjectes suports.

Herbert Marshall McLuhan: Va ser un educador,filòsof i estudiós canadenc. Presentà tres punts clau per l’estudi que l’impacte de les noves tecnologies pot portar per institucions que poc han variat en la seva forma d’ensenyar. Creu que les tecnologies no han d’estudiar-se com a móns llunyans a la realitat que no són útils per desvirtuarla, ja que en el seu ús social generen noves formes d’expresió i de percebre la realitat. Ens egon lloc, es centra en mesurar la manera de que aquests nous llenguatges impacten en els esntitucions que tradicionalment han realitzat una funció social per la generació, transformació, transmissió i conservació del coneixement. En tercer lloc, creu qu les noves tecnologies podien convertir-se en un instrument per al mestre.

Així doncs, les noves tecnologies obren noves possibilitats de llenguatge i expressió a qui participa en elles. Cada avanç tecnològic en el camp de la comunicació impacta en el conjunt d’institucions social que el precedeixen al temps que aquestes es preocupen en estudiar la manera en que les noves tecnologies poden ser integrades a la seva tasca i millorar la societat.

En la introducció a The Gutemberg Galaxy McLuhan diu que la paraula ambient hagués estat preferible per descriure el període però després reflexiona: El terme galàxia expressa perfectament al conjunt simultani i recíproc de diversos factors no directament relacionats entre si. Per McLuhan, la civilització és equiparable a la cultura de l'escriptura. 

Ivan Illich: Va ser un pensador polifacètic i polèmic, autor d'una sèrie de 45 crítiques a les institucions clau del progrés en la cultura moderna. Es va ocupar a formular profundes crítiques a l'educació escolar. Facilitar millors escoles als que tenen menys mitjans. La desescolarizació és un moviment que demana la desaparició de l'escola com a reacció radical al mite de l'escola com a institució que educa. El llibre sociedad desescolaritzada és una crítica sobre els plans d’estudi del seu temps. A través d'exemples reals sobre la naturalesa ineficaç de l'educació escolaritzada, Illich es mostrava favorable a l'autoaprenentatge, recolzat en relacions socials lliurement intencionades en trobades i converses fluïdes i informals. La institucionalització de l'educació marca una tendència cap a la institucionalització de la societat, i per contra les idees de donis-institucionalització de l'educació podrien ser un punt de partida cap a la donis-. I aquí és on la radicalitat de les seves idees queda clara. Com a pensador holístic, amb una intel·ligència formidable i una erudició cultural amplísima, Illich sempre va plantejar les seves anàlisis en els termes més amplis possibles, però precisos en les seves crítiques. El llibre és més que una crítica, doncs conté propostes en positiu per reinventar l'aprenentatge al llarg de tota la societat i de tota l'existència de cada individu. És de particular importància la seva proposta de crear "teranyines d'aprenentatge" recolzades en tecnologies avançades. S'ha de lliurar la missió educativa a la societat de convivència i humana, que ofereix a l'home la possibilitat d'exercir l'acció més autònoma i més creativa, amb ajuda de les eines menys controlables pels altres. Un veritable sistema educatiu haurà de teenir els següents objectius:
- Cal donar accés a les fons existents a tots els que vulguin aprendre, sense importar l’època de la seva existència
- Cal que els que desitgen impartir els seus coneixements puguin trobar una altra persona que desitgi adquirir-los
- Un sistema tal suposaria l'existència de garanties constitucionals acordades a l'educació, per evitar que el que aprèn hagi de sotmetre's a un programa obligatori i una segregació fundada en la possessió de certificats i diplomes.

‘’La escuela parece estar eminentemente dotada para ser la iglesia universal de nuestra cultura en decadencia’’

Everett Reimer: Pedagog orientat cap a la desescolarització. En 1970 va L'escola ha mort, un text crític amb els sistemes educatius escolars que en els anys seixanta i setanta es posicionaven com l'avantguarda del progrés i desenvolupament del planeta (per a molts encara ho segueixen sent) i un conjunt d'arguments carregats de sentit comú que havien de conduir a la desaparició dels recintes escolars.

El llibre està dividit en 13 petits capítols on s'analitza sense complexos l'espais escola. Així, mitjançant un llenguatge senzill i precís Reimer explora sense complexos qüestions bàsiques referents a les escoles “El cas contra les escoles”, “Què fan les escoles?”, “Què són les escoles?”, “D'on van sortir les escoles?”, “Són possibles les institucions democràtiques?”, “El paper revolucionari de l'educació” o “El que cadascun de nosaltres pot fer”.

L’escola actual atempta contra la salut mental, ofega la creativitat i solament és guardería i funcionarial de docents.

Paul Goodman: Poeta i escriptor anarquista que va destacar per les seves severes crítiques al sistema educatiu. El fonament de la seva pedagogía progresista era emfatitzar la creativitat i tenir noció de l’autorregulació com influència en la planificació didàctica, especialment en la educació llibertària.

Afirma que si considerem el nen o jove un medi social al mateix temps en una educaciño basada en l’experiència, la pedagogia pot concebir-se com una activitat que apareix en la frontera de contacte. Així doncs, la creativitat tant del nen o jove com de l’educador apareix com essencial per promoure aquest contacte, és a dir, l’experiència.

Pierre-Félix Bourdieu: La teoria del pedagog francès Bourdieu està constituida por un punto que parteix de l’anàlisis de la part social en el cual nos abocamos a caracterizar las estructuras sociales externas (social fet cosa) i la consideración de las estructuras sociales internas, subjetivas (social fet cos). El treball pedagògic, la inculcació, produeix un habitus propi de la classe social:

El habitus és la generació de pràctiques que estan limitades per les condicions socials que les suporta, és la forma en què les estructures socials es graven en el nostre cos i la nostra ment, i formen les estructures de la nostra subjectivitat. Aparentment el habitus sembla alguna cosa innata, encara que es forma d'esquemes de percepció i valoració d'una estructura social. Fa referència a allò que s'ha adquirit i s'incorpora en el cos de forma duradora. D'aquesta concepció Bourdieu intenta trencar amb el dualisme existent fins al moment entre el fisicalisme objectivista sense subjecte i el subjectivisme fenomenològic sense estructura.
És el punt en el qual convergeixen la societat i l'individu, doncs és una ona, que d'una banda ens diu la manera a ser, o és la manera en la qual un ja ha assimilat els seus patrons i la voluntat d'un propi i de voler, o no, modificar aquest habitus. El producte d'una empresa d'aprenentatge que tots els camps socials utilitzen per exercir control i apropiació. Tota acció pedagògica és objetivament una violencia simbòlica en tant que imposició, per un poder arbitrari.

La seva Escola Capitalista (juntament amb Roger Estabelet) ens mostra una l'escola que és un aparell ideològic de l'Estat, un instrument de lluita de classes marcat per condicions històriques del país. Les escoles capitalistes defensen la divisió en dues xarxes (primària-professional i secundària científica), separació escolar que aïlla l'escola de la producció, domini de la ideologia burguesa, rebuig de la ideologia proletària, l’estudi empíric sobre educación i treball, el nivel d’instrucció no depen de la capacitat i separació dels alumnes per edats. L'escola capitalista va unida al capitalisme i ha de desaparèixer amb ell. 

Emanuel Munier: filòsof francés cristià que es va interessat molt en problemàtica social y política, sent el fundador del movimient personalista.

El personalisme és un corrent filosòfic que té com a base la persona, considerant l’ésser humà com un ésser autònom i independent, social i comunitari per naturalesa. L’home és un ser lliure, transcendent i moral, capaç d’estimar i d’actuar en funció d’un progrés de les seves potències determinades naturalment. No es tracta només d’estimar, sinó d’educar per l’amor i la transcendència (contra el relativisme o el objectivisme impersonal dels valors) a una nova humanitat, despertant a la persona. La seva teoria és, doncs, orientada cap a l’ètica (valors) i la metafísica (sentit religiós) induïda per la família i la comunitat que fa interioritzar i aconseguir el procés. La relació entre educació y el personalisme es basa en “Una pedagogía cuyo espíritu va orientado a cada una de las personas sobre las que incide, para que se realice como tal, es decir, que alcance el máximo de iniciativa, de responsabilidades y vida espiritual, es un compromiso responsable y libre con los hombres de la comunidad social en la que se desarrolla”. Parlem d’una formació integral, de la formació de la persona considerant habilitats, valors, interessos i capacitats, orientat a la recerca de la vocació de cada persona perque pugui realitzar-se correctament. L’educació juga un paer fonamental en el respecte de la llibertat de la resta, amb alumnes que sàpiguen aprendre i transformar el seu entorn. Així doncs, l’escola i els mestres han de contribuir a afavorir l’aprenentatge i la creativitat de valors que condueixin els nens a ser millors persones amb accions que els serveixin com a reflexió, vivint intensament i profundament construint un coneixement autònom.

Lourenzo Milani: sacerdot i pedagog italià creador de l’Escola de Barbiana. Amb la seva pedagogía de liberació va criticar la educació bancaria que diposita coneixements als alumnes i

L’escola que mantenia les desigualtat socials i promovia diferents tipus de classisme. En front a això proposà la doposcuola: llibertadora i igualtaria.

Considerava el més importar exigir responsabilitat en la tasca propia d’educar, acollint en la seva escola parroquials als fracassats de l’escola oficial i demostrant que no ho són per falta de capacitat sinó per la imparcialitat dels Mestres. La seva escola en Barbiana era individualitzada i adecuada a les caracterísitiques de cada alumne, establint preferències a aquells amb menys recursos intel·lectuals. Fomentà les actituts comunitaries en lús de materials i activitats i en la re, resolent problemas en colectiu. Basava el seu ensenyament en llengues i escriptura que feien posibles l’expressió de la cultura i la comunicación humana. Utilitzà el periodic per exercir l’experit crític, els tallers amb treballs manuela i l’observació de la natura. Així va ser com va crear una escola que va donar al poble coherencia de la raó, el sentit i valor del temps, la consciencia de clase oprimida i l’importància de la llengua.

"Con frecuencia me preguntan los amigos como hago para llevar la escuela y cómo hago para tenerla llena.

Insisten en que escriba un método, que les precise los programas, las materias, la técnica didáctica.

Se equivocan de pregunta. No deberían preocuparse de cómo hay que hacer para dar escuela, sino de como hay que ser...¡No se puede explicar en dos palabras!...Hay que tener las ideas claras respecto a los problemas sociales y políticos. No hay que ser interclasista, sino que es preciso tomar partido. Hay que arder del ansia de elevar al pobre a un nivel superior. No digo ya a un nivel igual al del la actual clase dirigente. Sino superior: más humano, más espiritual, más cristiano, más todo"

Paulo Freire: Educador brasilé i influent teòric de l’educació reconegut pels seus programes d'alfabetització d'adults. Educà mitjançant l’humanisme, donant molta importancia a les paraules. Les escoles han d’acceptar el procès de canvi per transformar-se, ve de fora però parteix de dins.

Orienta la seva obra pedagògia envers una educación lliberadora i a la humanitazió de l’home a través de la concienciació. Com a pedagog de l’oprimit, busca la pedagogía de l’home basada en una vertadera generositat, humanista i no humanitarista, criticant la pedagogía que parteix de l’egosime camuflat en falsa generositat que fa dels oprimits objecte del seu ‘’humanitarisme’’, mantenint la seva opresió (és l’instrument de la deshumanització). Per aquests motiu, la pedagogía no po ser elaborada ni practicada pels opresors. L’educador necesita l’educand i a l’inversa. Per tal de que la persona s’alliberi ha de ser implicat en un poder polític, ja que això comportaría que s’alliberès de la manipulació i la domesticació, desenvolupant la seva capacitat crítica-reflexiva. S’ha de donar la paraula als oprimits i alfabetitzar amb conciencia (no ideologitzadora, no doctrinaria). Anafabets sí, però amb cultura del seu àmbit, ensenyà als camperols vocabulari del seu àmbit i ha escriure-ho, d’acord amb els seus interessos. Introdueix el diàleg socràtic ja que considera que tenen alguna cosa a dir.

Les vint màximes de Paulo Freire:

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.
3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.
5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
7. Enseñar exige saber escuchar.
8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.
9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.
10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.
11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.
12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.
13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.
14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.
16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre
17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados «ignorantes» son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una «cultura del silencio».
18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.
19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización.
20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.

Henry Giroux: crític cultural nord-americà fundador de la pedagogía crítica, conegut pels seus treballs pioners en pedagogia pública, estudis culturals, estudis juvenils, ensenyament superior, estudis sobre els mitjans de comunicació, i la teoria crítica. Defendor de la democràcia radical, s'oposa les tendències antidemocràtiques del neoliberalisme, el militarisme, l'imperialisme, el fonamentalisme religiós, i els atacs que ocorren sota l'estat neoliberal sobre el salari social, la joventut, el pobre, i l'ensenyament públic i superior.

La pedagogia crítica troba el seu sustent en la teoria críticam que inventà una nova manera de llegir la realitat, capaç de respondre als problemes socials del món. Surgí com una pedagogia responent que implica una reacció generada desde una reflexió conscient. Es caracteritza per la formació de l’autoconciència per poder crear un procés de construcció de significats recolzats en les experiències personals, la transformació social en benefici dels més dèbils (considera les desigualtsts social), pertemtre als professors identificar els limitacions dels alumnes i potenciar les seves capacitats per que s’autosuperin i la fonamentació en participació, comunicació, humanització, transformació i contextualització (família, societat, cultura i educació).

“La educación debe tener presente estas relaciones y determinar cómo las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo.”

Michael Apple: Pedagog crític nord-americà centrat en l'educació progressista contemporània.

La teoria educacional d'Apple està centrada en l'humanisme (derivat del moviment del potencial humà), proposant un currículum humanista que rebutja els models que enfatitzen les assignatures clàssiques i l’aprenentatge conductivista. Destaca la relació entre el que percep com la dominació política, econòmics i cultural de l’individu  amb les escoles i la societat, unit a la consciencia del sentit comú. És a dir, les estructures de la nistra societat (incluint les escoles) porten significats i condicions que mouen les nostres vides i preñen control sobre nosaltres mateixos. També destaca la desigualtat econòmics i cultural en la societat, que en les societats tecnològiques es distribueix, jugant un rol principal en la transmisió de formes de coneixement.

Basil Berstein: Sociòleg i lingüista britànic conegut per les seves aportacions a l’educació. Preocupat pel fracàs escolar de les classes treballadores, va realitzar una sèrie d'investigacions empíriques i desenvolupà un instrumental heurístic per comprendre la relació entre les funcions en el sistema educatiu i l'estructura de classes socials. Opina que l'escola exerceix un paper en la reproducció de les desigualtats de classe social, gènere, raça, regió i religió. El seu objecte d'estudi és l'aula. A partir de la seva observació sistemàtica, busca una teoria capaç de comprendre la relació del micro (l'aula) i el macro (la societat). Pensa la relació pedagògica com un laboratori de totes les relacions socials.

Defineix els codis com principis que regulen els sistemes de significació que seleccionen i integren les maneres d’actuar. Hi ha de dos tipus: restringit (depen del context i està emmarcar en l’àmbit de la producció, per la qul cosa és empleat per la clase trballadora) i l’elaborat (no depen del context i es individualista, emmarcat a l’àmbit de la reproducció de la clase dominant). Segons Bernstein, el contingut de la forma epdagogia actua de forma selectiva en els estudiants, en les relacions de desigualtat ja que els que poseeixen el codi elaborat superen als del restringit, que fracasen als seus estudis en un procés de selecció arbitrari i natralitzat.

Bernstein estableix una relació entre llengua i classe social, afirmant que les relacions socials filtren el llenguatge i ho adapten a processos de comunicació desigual. Formula la teoria dels codis lingüístics que esmenta les transformacions socials i el seu impacte en el sistemes de significació.

TEMA 5

TEMA 5: METODOLOGIA SISTEMÀTICA I TECNIFICACIÓ DE L’EDUCACIÓ

TEORIA GENERAL DE SISTEMES. CIBERNÈTICA. INSTRUCCIÓ PROGRAMADA. TAXONOMIES
NORD AMÈRICA 1950: INVESTIGACIONS UNIVERSITÀRIES.

Ludwig Von Bertalanffy, Teoria General de Sistemes: biòleg i filòsof austríac, reconegut per la seva teoria de sistemes fonamentada als anys 30 i difosa als anys setanta.

La Teoria General de Sistemes va ser una concepció totalitzadora de la biologia en la qual es considerava l'organisme com un sistema obert en constant intercanvi amb altres sistemes mitjançant complexes interaccions. Aquesta concepció dintre d'una Teoria General de la Biologia va ser la base per a la seva Teoria General dels Sistemes. Von Bertalanffy va utilitzar els principis exposats en el llibre Teoria General de Sistemes per a explorar i explicar temes científics, filosòfics i la concepció humanista de la naturalesa humana, oposada a la concepció mecanicista i robòtica. La Teoria General de Sistemes és un mètode que permet formar un grup de parts i objectes que interactúen i formen un tot o que es troben sota l’influència de forces amb alguna relacó definida amb la finalitat de constituir un model pràctic per a conceptualitzar els fenòmens que la reducció mecanicista de la ciència clàssica no podia explicar. Proporcionar un marc teòric unificador tant per a les ciències naturals com per a les socials, que necessitaven trobar conceptes com organització, totalitat, globalitat i interacció dinámica. L'individual perdia importància davant l'enfocament interdisciplinari i el mecanicisme veia el món seccionat en parts cada vegada més petites, la teoria dels sistemes veia la realitat com estructures cada vegada més grans.

Els sistemes en els quals intervenen els humans com element constitutiu, societat, educació, comunicación solen considerar-se sistemes oberts (Relació permanent amb el seu medi ambient. Intercanvia energia, matèria, informació. Interacció constant entre el sistema i el medi ambient). Són sistemes tancats (Hi ha molt poc intercanvi d'energia, de matèria, d'informació, etc, amb el medi ambient. Utilitza la seva reserva d'energia potencial interna) aquells en els quals fondamentalment els elements són mecánics, electrònics o cibernètics.

La Teoria General de Sistemes rep influències de les matemàtiques, presentant un univers compost per acumulació d'energia i materia, els sistemes (conjunt d’elements dinàmicamen relacionats entre si que realitzen una activitat per aconseguir un objectiu, operant sobre entrades i generant sortides). Si apliquem aquests conceptes a la psiquiatría,  s’ens intenta donar un nou enforcament al diagnòstic des d’una perspectiva global, ja que integra les besants biología, dinámica i social.

La Teoria General de Sistemes també es pot aplicar al procés educatiu per tal de  facilitar l’anàlisi dels factors que participen en ell i descriure el procés de programació-ensenyament-aprenentatge. Aquest enfocament esdevé un ‘’instrument de processament per assolit de manera més efectiva i eficient els resultats educatius desitjats, alhora que en una manera de pensar que subratlla la determinació i solució de problemes’’, segons Kaufman. Els elements per dissenyar intervencions instruccionals són: objectius i continguts, recursos materials, metodologia, professorat, alumnat i altres elements del context. La influència de la Teoria General de Sistemes pot veure’s en conceptes com sistema, estructura, model o algorisme. L’enfocament sistemàtic és un tipus de procés lògic que s’aplica per resoldre problemas i comprende la identificació del problema, determinar alternatives de solució, seleccionar una alternativa, posada en pràctica de l’alternativa seleccionada, determinar l’eficiencia de la realizació i revisar qualsevol etapa del procés.

Definició de conceptes:

Aparell: Conjunt d'elements o sistemes mecànics, elèctrics o electrònics que formen una unitat funcional.

Inducció: És el procés de raonament mitjançant el qual s'arriba a una conclusió a partir de la generalització. Es parteix d'exemples on s’atribueix una característica concreta i s'infereix que es donarà en els individus semblants o situacions anàlogues, permetent establir hipòtesis i avançar en el coneixement. Tot i així, s’exposa a les excepcions (mutacions)

Deducció: Operació mental per la que afirmem la veritat d’un enunciat partint de la veritat de  coneguts. A tota deducció formal li correspon una estructura i els raonaments poden ser vàlids o invàlids.

Analogia: comparança o relació entre diverses raons o conceptes; comparar o relacionar dos o més objectes o experiències, apreciant i assenyalant característiques generals i particulars, generant raonaments i conductes basant-se en l'existència de les semblances entre els uns i els altres.

Isomorfime: significa etimològicament 'igual forma', i amb això es vol destacar la idea segons la qual existeixen semblances i correspondències formals entre diversos tipus de sistemes en altres paraules Isomòrfic (amb una forma similar) es refereix a la construcció de models de sistemes.

Exemple de sistema obert aplicat a l’aula:
Es diuen sistemes oberts a totes les estructures en les quals intervenen éssers humans societats, i que tenen íntima relació amb el mitjà o ambient en el qual estan immersos. Amb altres paraules, el mitjà incideix en el sistema, que reverteix els seus productes en l'ambient. Tots dos es condicionen mútuament i depenen uns d'uns altres però perquè existeixi un sistema ha de trobar-se sempre un sistema superior. Tots els sistemes formen part com a subsistemes d'altres més elevats. El medi ambient és el conjunt de tots els objectes que puguin influir en l'operativitat d'un sistema, per això és un sistema superior que engloba d’altres.

Per exemple, estem en classe, en un curs de Formació Professional Ocupacional. Els alumnes accedeixen voluntaris a formar-se, cadascun d'ells per causes i interessos diferents, expectatives diferents i tal vegada, fins i tot, de professions i ambients dispars. Doncs bé, tots ells provenen d'un ambient, cadascú del seu, i al mateix temps amb característiques molt similars. El context individual ha marcat diferentment als alumnes, i al mateix temps el context social els pot tenir homogeneïtzats, almenys en part. També pot donar-se el cas que hi hagi alumnes extrangers en els quals el context social ja canvia substancialment. Doncs bé, aquests alumnes provenen d'un context, i són al mateix temps entrades d'un sistema obert: El curs de formació. Els alumnes ja han entrat en un sistema, que al seu torn depèn del sistema educatiu general, i del sistema cultural del nostre país. Existeixen altres entrades el programa del curs, els objectius del mateix, els mitjans i recursos, les capacitats del professor, l'ànim o motivacions immediates dels alumnes, etc. Si seguim amb l'exemple de la classe, les entrades seran els objectius per a aquest dia, els recursos d'aquest dia i la situació i condicionants reals d'aquesta jornada. La classe ha començat. Estem en ple procés de treball. En una sessió el procés està emmarcat en el que significa el treball a realitzar en aquesta sessió, que depèn d'un sistema superior, el curs, i d'un altre suprasistema més elevat, el sistema educatiu. En el moment de la sessió de classe, s'han de posar en funcionament tots els mecanismes necessaris per procurar un feedback correcte. En l'acció formativa que parlem, les sortides són els actes o aprenentatges i canvis de conducta, prevists per professors i alumnes per al desenvolupament de determinada acció formativa; la mateixa participació dels alumnes, els aprenentatges immediats o l'interès per la tasca que s'està realitzant. El feedback i l'avaluació contínua

Norbert Wiener, cibernètica: Norbert Wiener va ser l’impulsor cap a 1948 de la cibernética, l'estudi interdisciplinari de l'estructura dels sistemes reguladors centrant-se en funcions de control i comunicación, natural en els organismes vius i imitat en màquines i organitzacions. La cibernètica té com objecte el control i comunicació en l'animal i en la màquina i desenvolupar un llenguatge i tècniques que ens permetran abordar el problema del control i la comunicació en general. La cibernètica va donar gran impuls a la teoria de la informació a mitjans dels 60, la computadora digital substitueix l'analògica en l'elaboració d'imatges electròniques. En aquests anys apareixen la segona generació de computadores i la tercera, així com els llenguatges de programació.

La cibernètica té com objectiu l’estudi dels sistemes que es caracteritzen pel processament, emmagatzematge i transmissió de la información (sistemes cibernètics). Així doncs, podem establir una estreta relació aquests sistemes i els processos de presa de decisions, ja que aquestes últimes constituïxen el resultat de processos de la informació.  En l'aspecte cognitiu la cibernètica ocupa un lloc extremadament important, ja que els seus mètodes obren l'accés a les propietats integrals dels objectes i fenòmens sotmesos a estudi. En la recerca de tals propietats juga un rol important el sistema donatmque el propi concepte de sistema és inherent a la totalitat i no pot ser reduït a cap de les parts. D'aquí que els mètodes sistèmics i tots aquells que es deriven de la Teoria General dels Sistemes siguin part constitutiva del saber cibernètic.

La cibernètica educativa és aquella branca de la cibernètica que estudia al procés de preservació, desenvolupament i difusió de la identitat o cultura pròpia dels sistemes educadors i constitueix un nou mètode que orienta l’estudi i el perfeccionament del procés educatiu centrant-se en: informació, control, regulació, comunicació.

Entropia: L'entropia és una magnitut física que identfica la quantitat de desordre i d’informació. La informació té a veure amb qualsevol procés que permet fitar, reduir o eliminar la incertesa; de manera que el concepte d'informació i el d'entropia estan àmpliament relacionats entre si.

Negentropia: és el procés invers de l'entropia, i aquesta definit pel pas d'un estat de desordre aleatori a altre estat d'ordre previsible. La creació en l’àmbit religiòs  seria un procés negentrópic, com el pas d'un estat de desordre indiferenciat a un ordre organitzat. En relació amb la informació es pot dir que a major desordre o entropia, major és la quantitat d'informació necessària per a recuperar un missatge. El terme va ser utilitzat per primera vegada per Claude Elwood Shannon i creat per Norbert Wiener. Procés rítmic – Codificació – Ordre.

Benjamin S. Bloom, Taxonomia dels objectius de l'educació: psicòleg educatiu nord-americà que va fer contribucions significatives a la Taxonomia d'objectius de l'educació, l'aprenentatge i el desenvolupament cognitiu.

La Taxonomia d'objectius de l'educació és un intent d’ordenar jerarquicament els procesos cognitius que de es basa en la classificació de les operacions mentals en sis nivells de complexitat creixent que ha de dominar l’alumne depenent del domini de cada nivel. Qualsevol tasca afavoreix a un dels tres dominis psicològics principals: cognoscitiu (s'ocupa de la nostra capacitat de processar i d'utilitzar la informació d'una manera significativa: coneixement, comprensió, aplicació, anàlisi, síntesi i avaluació), afectiu (reacions emocionals, actituds i a les sensacions que resulten el procés d'aprenentatge: recepció, resposta, valoració, organització i caracterització), o psicomotor (implica activitats físiques: percepció, disposició, mecanisme, resposta complexa, adaptació i creació). Bloom va desenvolupar una Taxonomia Jeràrquica de Capacitats Cognitives necessàries per a l'aprenentatge, la mesura i avaluació de les capacitats de l'individu, dissenyada per ajudar als Mestres a classificar objectius educatius. D’aquesta manera, els mestres han de tenir un pensament sistemàtic, precisió conceptual, taxonomies i terminologia unificada per programat les actuacions tot seguint el procés tecnològic, sense perdre de vista els objectius previst i avaluant segons els resultats, el valor afegit i les decisions.

COMENTARI DE TEXT DE CARMEN MONTANER (1915)

1. Ressenya de contingut. Exposar les idees sense afegits.

Existeixen dos tipus de pedagogia: una de caràcter empíric i sentimental basada en la intuició (idealisme) i una altra que utilitza l'ètica i la psicologia mitjançant percepcions, considerant com a fi la moralitat individual (intel·lectualisme). La pedagogia així evolucionarà d'una posició intel·lectualista a una idealista, arribant a la sistematització filosòfica.

D'altra banda, el pedagog Herbart considera que la capacitat d'assimilació fa que poguem establir relació entre nocions existents i les noves que cerquem per tal de que les recordem (actitut científica de veure activitat transformadora, idees tenen valor només en les relacions, de manera que l'importnt no són els conceptes sinó la seva transformació). 

Concluim que la psicologia intel·lectualista es refereix a l'estàtica de l'esperit i l'idealista a la dinàmica, de manera que l'actitut del mestre en la psicologia idealista serà, a més de l'ensenyament, el desvetllament d'activitat: per poder despertar l'activitat en els altres ha de tenir esperit de creacio, tractant de perfeccionar els altres s'ha de perfeccionar ell mateix. Per tant, Herbart és intel·lectualista, ja que es basa en les percepcions.

2. Situa el text, contingut en el contexto. Pot ser context: històric, temàtic, del temari de l'assignatura.

Situem aquest texto l'any 1915, en plena restauració brobònica. Durantaquest periode va esdevenir el desenvolupament industrial a Espanya, l'estabilitat institucional amb la Constitució de 1912 (la Pepa) i grans canvis a la cultura espanyola.

El moviment obrer espanyol (guiats per sindicats i partits d'esquerres, com el partit republicà) obre ateneus i escoles populars que permeten a la gran majoria de la població analfabeta adquirir un mínim de coneixments. Els republicans, convençuts de la importància de l'educació com a base fonamental de la República s'uneixen per crear la Institución libre de Enseñanza, un projecte pedagògic per reformar Espanya de forma social i cultural a partir de la formació científica i cultural.

A la vegada que el moviment modernista a la cultura s'anava desenvolupant, surgí a Catalunya de la mà d'Eugeni d'Ors el noucentisme, un moviment que demanava art social i cívic que superès el modernisme a l'àmbit cultural català. Entre ells, destaquen Josep Carner i Narcís Oller entre altres. Els noucentistes pretenien elevar la cultura catalana a nivell europeu, buscant la bellesa i la perfecció formal.

3. Elaboració personal. Relacionar amb l'actualitat, contrastar amb altres autors.

Diferenciant els dos tipus de pedagogia que s'exposen al text, podem concloure que la pedagogia intel·lectualista a guanyat clarament la batalla,

La pedagogía de Herbart és científica, ja que per a ell l'important és que l'infant relacioni i asocïi conceptes que ja sap amb altres de nous segons les seves característiques i qualitats, creant d'aquesta manera la seva pròpia idea i arribant a conclusions pròpies que interioritza perque ha entès la relació. És un treball autònom en el que el professor té un gran paper de fer la informació motivadora i estimuladora per tal de captar l'atenció dels infants. D'aquesta manera, l'educació es basa en el fi que es vol aconseguir, és adaptable i transformable, és en continu moviment i, per tant, en continua formació per tal de perfeccionar-se.

Relacionant amb Dewey podem veure molts apectes en comú però també en contra. Dewey criticà l'escola tradicional on l'alumne tenia un paper passiu, a l'igual que Herbart que creia la feina més important activar l'alumne, motivar-lo per tal de que desenvolupès la seva capacitat individual i moral. D'aquesta manera, ambdós pedagogs consideraven el progrès del'alumne (i no el professor) el fi més important. Herbart optava per educar de diferents maneres segons el fi que es volia aconseguir, igua que Dewey, qui ensenya als alumnes allò que els interessa per motivar-los, rebutjant els continguts preestablerts. El mestre, doncs, ha de tenir una actitut virtuosa i ser capaç de que els nens assimilin allò que explica, ajudant-los al desenvolupament d'aquesta capacitat, és a dir, al seu perfeccionament. El mestre anirà perfeccionant-se, doncs, buscant mètodes i formes que l'ajudin a realitzar la seva feina, per tant estarà en constant moviment, aprenent a la vegada dels nens i amb ells, dels seus pròpis errors, desenvolupament la seva capacitat moral: ha d'actuar com a organitzador.

A més a més, ambdos pedagogs donen molta importancia a la incitació cultural de formar, sent la educació d'alt contingut ètic per desenvolupar la llibertat interior, convertint-se en un ésser aut`nom que pugui governar-se a si mateix i aprenen per la vida mitjançant la instrucció i la recera de la pau de l'anima, basant-se en la filosofia estètica de Kant, cercant la perfecció de la bellesa. D'altra banda, Dewey contrasta amb que s'ha d'unir l'individu amb la societat per tal de que s'adapti a la democràcia, ha de socialitzar-se i coneixer les lleis i drets de prop mitjançant institucions democràtiques (escola pública) i pràctiques democràtiques per tal de preparar-se bé per la vida. L'escola ha de donar educació social sobre la cultura del present i reconstruir l'ordre social, mentre que per Herbart només ha de donar educació moral per l'autonomia de l'home.

Així doncs, veiem co basant-se en uns principis molt similars, els dos mestres coincideixen i discrepen en molts sentits donat el diferent conext històric i social en el que van viure.

4. Aportació d'un títol.

Del dinamisme a l'estàtica de l'esperit: el progrès de la pedagogia de la mà de Herbart.