Anàlisi dels 30 punts de l'escola nova: Actualització i canvis avui dia.

Tenint en compte que fa gairabé cent anys que Adolphe Ferrière va dur a terme la tasca de crear els 30 punts de l'Escola Nova, hi ha molt dels quals no podem gaudir o hem canviat per altres punts més adaptats a l'época en que vivim, donat el canvi econòmic, social i polític que ha patit el món en aquest periode de temps. Tot i així, encara hi ha diversos ponts que segueixen vigents a l'escola actual ja que són independents dels canvis produits al marc contextual. Presento aquí els punts que continuen vigents avui dia:

1. L'Escola Nova és un laboratori de pedagogia pràctica. Només mitjançant l'observació dels infants i la pràctica dels mètodes utilitzats en el seu enseyament podem avançar i innovar en l'actualizació i millorament de mètodes pedagogics que contribueixin a la millor educació, ensenyament, desenvolupament i formació de persones.

5. La coeducació. L'educació mixta ha sigut possible gràcies als principis il·lustrats d'igualtat de gènere i la no discriminació. Tot i així, hem de sumar l'augment massiu d'imigrants i la seva integració a les aules, juntament amb la de nens amb discapacitats i cada vegada més, nens amb un entorn conflictiu o poc adaptat socialment (com fills de parelles homosexuals o transexuals). La lluita avui día no és només pel paper d'igualtat entre homes i dones i la seva integració, sinó la lluita per la no discriminació per qüestions de raça, ètnia o discapacitat. L'escola, juntament amb els pares i els mitjans de comunicació han de contribuir a facilitar la integració dels petits per part de tots els companys de classe.

9. La cultura del cos està assegurada per la gimnàstica natural, tant com pels jocs i els esports. Els nens necessiten moure's, és una acció innata en ells. Per això cal que gaudeixin d'un temps diari per tal de que puguin moure's amb total llibertat, fent ús d'un llarg repertori d'esports i jocs populars que ajuden al seu desenvolupament corporal i a coneixer aquest a la vegada que poden desenvolupar la seva intel·ligència mitjançant l'estratègia i el raonament.

10. Els viatges, les excursions i els campaments tenen un paper important en l'Escola Nova. El contacte amb la natura i amb altres fonts de coneixement motiva als infants a interessar-se i voler explorar temes dels que potser no havien escoltat parlar mai.

11. En matèria d'educació intel·lectual, l'Escola Nova procura obrir l'esperit a una cultura general del raonament, més que una acumulació de coneixements memoritzats. I això es un punt que hauria de durar eternament. Tot ésser humà necessita uan cultura general del món per saber-se desenvolupar a la societat i a la vida. No tot és memoritzar conceptes, és obvi que hi ha elements i aspectes que tot nen ha de memoritzat, com l'ortografía, vocabulari o les taules de multiplicar, però el que realment ha d'aplicar el nen és el seu enginy i capacitat de raonar per tal de poder resoldre problemes i qüestions que li plantejen. Si es fa memoritzar als nens dates i fets possiblements le soblidi una setmana o un més desprès d'haver-ho estudiat, però les seves capacitats cognitives continuaran desenvolupant-se al llarg dels anys mitjançant la pràctica.

12. La cultura general es complementa amb una especialització,primer espontània, després sistematitzada, que desenvolupa els interessos i les facultats de l'adolescent en un sentit professional.

14. L'educació es fonamenta en l'activitat personal de l'infant.

16. El treball individual del nen. Tot nen ha de saber treballar sol, sense l'ajuda de ningú per poder desenvolupar el seu treball personal i autorealitzar-se.

17. El treball col·lectiu o en equip. Tot infant ha de saber treballar en grup, respectar als seus companys i col·laborar perquè és una tasca que haurà de realitzar al llarg de tota la seva vida, tant a casa com a la feina. Per tant, és important que desenvolupi el seu esperit social i emprenedor.

21. L'educació moral, com la intel·lectual, no s'ha d'exercir de fora a dins, per l'autoritat imposada, sinó de dins a fora, per l'experiència i la pràctica gradual del sentit crític i la llibertat. Sobre la base d'aquest principi, algunes escoles noves han aplicat el sistema de la república escolar. El nen ha d'aprendre mitjançant estímuls que el motivin a aprendre. Així doncs, els mestres hem de ser capaços de fer que la classe s'interessi pel que expliquem amb diferents tècniques i estímuls i fent entenedor allò que s'explica. És aquí on recau l'importancia del paper d'un professor: aquell que faci que els alumnes es sorprenguin, s'interessin o vulguin saber més d'una materia sense que es presenti com una tasca pesada i obligada és feina del mestre i ningú més, ja que l'interès és la millor manera d'aprendre. En canvi, si un alumne no té interès en una asignatura o no l'enten és desmotivarà, no voldrà aprendre-la i probablement acabarà odiant-la. D'altra banda, mitjançant la pràctica i l'experiència l'alumne serà capaç d'arribar al raonament i fomentar els seus principis morals amb total llibertat i fonament, no mitjançant l'obligació i el coaccionament: l'escola opta per la llibertat de pensament i raonament.

22. A manca d'un sistema democràtic integral, en la majoria d'escoles noves els infants elegeixen delegats, amb una responsabilitat definida. Avui día, totes les classe sde totes les escoles de l'estat espanyol poden escollir qui serà el seu representat com a classe a l'escola i l'encarregat de fer tasquen en les que s'hagi de representar el grup. El fet de poder ser escollit representant otorga als petits una mostra de responsabilitat que els fa sentir que formen part de la societat i que són capaços de realitzar feines més elaborades com donar una noticia a tota classe o portar la iniciativa en assumptes que influencien a tot el grup. Així doncs, el sufragi universal a la classe ha de ser un estímul per als nens a sentir-se compromessos amb una feina i a desenvolupar el seu criteri a l'hora d'escollir representant.

23. Càrrecs socials de tot tipus poden proporcionar un auxili mutu efectiu. Aquests càrrecs al servei de la comunitat, es confien de manera successiva als petits ciutadans.

24. Les recompenses consisteixen a proporcionar als nens ocasions d'incrementar la seva creativitat. S'apliquen als treballs lliures i desenvolupen així l'esperit d'iniciativa.No sols hem de fir als infants allò que han fet malament. L'educador ha de dir a l'infant aquella tasca que ha realitzat correctament per motivar-lo, ja que només mitjançant la motivació i l'interès el nen voldrà aprendre. Si som capaços de motivar els alumnes a aquests no els importarà fer feina pel seu compte, és més, tindran ganes de fer feina perque els agrada allò que fan i desenvoluparan d'aquesta manera l'esperit d'iniciativa a l'hora de realitzar una tasca individual o en grup, perque sabran que obtindran una recompensa si ho fan bé, i aquesta él l'una manera de que treballa un nen.

25. Els càstigs estan en consonància amb la falta comesa. És a dir, tendeixen a posar els nens en condicions d'aconseguir, pels mitjans apropiats, la finalitat que es creu apropiada.

26. L'emulació té lloc, sobretot, per la comparació feta per l'infant entre el seu treball present i el seu treball passat, i no exclusivament per la comparació del seu treball amb el dels seus companys. Per tal d'estimular a l'infant a que continui treballant es pot comparar el seu progrès en una assignatura o en uns eguit d'exercicis semblants. Si l'infant té un desenvolupament possitiu és bo mostrar-li el seu progrès per que s'en adoni de la bona feina que ha fet, que avança correctament i que ha de seguir així pero assolir els seus proposits. D'aquesta manera, el nen treballarà més contents i amb més ganes, amb un esperit d'intentar superar-se a ell mateix i a la resta de companys, amb una competencia coherent a la seva edat i amb bona intenció perque sap que a la fi obtindrà la seva recompensa: una bona qualificació i un ampli coneixement en els conceptes d'aquell curs que li serviran per continuar progressant al llarg de la seva vida escolar.

27. L'Escola Nova és un ambient de bellesa. L'escola ha de ser un espai agradable on els nens puguin creixer i aprendre comòdes, ja que si l'ambient escolar fos dolent i desagradable no podrien desenvolupar-se del tot correctament perque hi hauria un factor molt important que s'ho impediria: aquest sentiment de desgrat i incomprensió envers el medi que els envolta. Així doncs, l'escola ha de ser un lloc net i fora bé que estigues decorat amb treballs fets per els nens per tal de motivar-los i fer-los veure que han fet una bona feina.

28. L'Escola Nova practica la música col·lectiva: cant o orquestra. L'ésser humà porta fins la música: tot allò amb el que pugui fer un so o un ritme és música. Els petits tenen la capacitat de quedar enmaravellats amb ella i, a la vegada (i sense adonar-se'n) estan aprenent. La música pot ser un bon medi per aprendre i adquirir coneixement de la tradició popular mitjançant cants i danses i ajuda a desenvolupar la capacitat auditiva i rítmica, a l'hora que aprendran a utilitzar correctament la seva veu. També pot servir per memortizar elements instructius que poden resultar avorrits per als infants, com memoritzar les taules de multplicar o l'abecedari.

29. L'educació de la consciència moral es practica a moltes escoles noves amb narracions i lectures que provoquen en els infants reaccions espontànies, veritables judicis de valor que, a mesura que es van repetint i accentuant, acaben relacionant-se més estretament amb ells mateixos i els altres. Una bona manera de educar moralment els infants, com he esmentat abans, és fer-li veure diferents situacions en les que ell, mitjançant l'experiència i el raonament, triarà la millor opció. Però no sempre els nens poden veure el que es correcte i el que no, per això existeixen contes i fabules en les quals els nens poden valorar i ser crítics amb les accions dels personatges que, sense adonar-se, adopten i apliquen a la seva vida. Així doncs, els mestres no s'imposen la moral, si no que es fa raonar els nens quins són els valors de la nostra cultura i societat i com s'apliquen juntament a la moral que ve donada de casa.


D'entre els trenta punts, hi ha altres que avui dia no es tenen en compte, ja que el context educatiu ha canviat força.:

2. L'Escola Nova és un internat, perquè solament la influència total del medi dins del qual es mou i es desenvolupa l'infant permet fer una educació plenament eficaç. Això no significa que preconitzi el sistema d'internat com un ideal que cal aplicar sempre i a tot arreu: ben al contrari. La influència natural de la família, si és sana és preferible sempre al millor dels internats. La societat ha canviat molt, i avui dia hi ha moltes poques escoles (totes aquestes privades) que ofereixen els servei d'internat. L'escola pública (i la gran majoria de les privades i concertades) no ofereixen aquest servei ja que l'educació s'ha de donar principalment desde la familia, encara que l'escola també té una gran força. Per tant, no té sentit que els alumnes romanguin a un internat tot el curs ja que si tenen una familia auqesta ha d'educar-los i ajudar-los en tot el que calgui.

3. L'Escola Nova està situada a la natura, perquè aquesta constitueix el medi natural de l'infant. Però, per a la cultura intel·lectual i artística, és aconsellable tenir a prop una ciutat. Tant de bó totes les escoles puguessin estar situades a la natura per que els infants puguessin observar-la, experimentar i aprendre d'ella, però no pot ser així donada la societat industrialitzada i globalitzada en la que vivim. Si més no, les escoles han d'organitzar excursions i estancies de diversos dies al medi natural perque els nens puguin coneixer-lo i gaudir d'ell, fent activitats que els ajudi a adquirir coneixement d'un medi tan diferent a la ciutat

 4. L'Escola Nova agrupa els infants en cases separades i viu, cada grup de deu a quinze nens, sota la direcció moral i material d'un educador, amb el suport de la seva dona o una col·laboradora. Cal que no es privi els infants d'una influència femenina adulta ni de l'atmosfera familiar, que no poden proporcionar els internats-casernes. Això avui dia no es possible, cada nen ha de viure en el seu propi entorn familiar, que serà diferent segon dels condicions de cada familia (pares casatas, families monoparentals, orfes, families numeroses, families amb un sol fil...). Només en casos en que els petits hagin estat apartats dels seus pares per raons de custodies o perque aquests han mort hauran de viure en una residència d'acollida amb altres nens, on uns educadors tenen el paper qüasi de pares. Tot i així, ningú ha demostrat que un nen que tingui dos pares, dos mares o només un d'ells pugui creixer en menors condicions que un que té pare i mare ja que, mentre que el pare/mare/educador faci correctament el seu paper el nen creixerà i serà educat correctament . Vet aqui el dilema de si una parella homosexual ha de poder adoptar un fill o no: no s'ha vist que els fills de pares homosexuals hagin tingut problemes per desenvolupar-se correctament a les aules i a la societat, per tant, són mers prejudicis. El que l'educador i mestre ha de procurar a l'escola és que la resta de companys pensin que aquell nen és normal, i que a l'igual que la resta pot tenir pare i mare, ell té dos pares i no han de discriminar-lo per això.

6. L'Escola Nova organitza treballs manuals per a tots els infants durant una hora i mitja, almenys, cada dia, en general.

7. Entre els treballs manuals, la fusteria ocupa el primer lloc. El conreu de la terra i la cria d'animals petits entren en la categoria de les activitats que tot infant estima i caldria que pogués dur-les a terme. Avui dia no es poden fer aquest tipus d'activitats a les aules donat que les escoles no poden dispondre d'un espai per tenir animals de granja, encara que algunes disposen d'un petit hort per conrear. El alumnes tot i així poden desenvolupar la seva responsabilitat tenint una mascota de classe, un animaló del qual es facin responsables en donar-li de menjar, natejar-lo i cuidar-lo. Cada cap de setmana un nen pot endur-se'l a casa perque no es quedi sol i, d'aquesta manera, poden aprendre quins són les princpals necessitats dels éssers vius. També poden encarregar-se (a falta d'hort) d'una planta o flor de la qual hagin de fer-se responsables i evitar que es mori. Són activitats que comprometen els nens i els agrada perque s'adonen que creixen i són capaços de fer activitats cada vegada més importants.

8. Al costat dels treballs programats, es concedeix un lloc als treballs lliures, que desvetllen el gust dels nens i els desperten l'esperit d'invenció i el seu enginy.

13. L'educació es basa en els fets i les experiències. L'adquisició dels coneixements surt d'observacions personals o, en els seu lloc, de les que els altres han recollit en llibres. La teoria segueix, en qualsevol cas, la pràctica; no la precedeix mai.

15. L'educació es fonamenta, en general, en els interessos espontanis de l'infant. Les actualitats de l'escola o de l'ambient generen activitats ocasionals, que ocupen en lloc rellevant en l'Escola Nova.

18. L'ensenyament pròpiament dit es limita al matí. A la tarda, es dediquen una o dues hores, segons l'edat, a l'estudi personal. No és aplicable avui dia, però hauria de ser aixñi. Els nens aprendrien més i amb mñes rapidesa, dedicarien potser més hores a l'estudi i asimilarien millor els conceptes. L'horari de matí hauria de ser més llarg però hauria d'evitar que fossin per la tarda, ja que no rindeixen tant com pel matí.

19. S'estudien poques matèries cada dia: una o dues solament. La diversitat neix de la manera de tractar-les, més que de les matèries tractades.

20. S'estudien poques matèries cada mes o cada trimestre. Una bona manera d'estructurar l'ensenyament seria dividir les asigantures per trimestres. D'aquesta manera ( i enllaçant amb el punts dinou) els nens tindrien dos o tres asignatures per trimestres, en les quals es centrarien i possarien més atenció, raonant durant més temps aquells conceptes i interioritzant-los millor. D'aquesta manera, al curs següent haurien de reprendre l'asignatura però no els contaria gaire recordar els conceptes perque tindrien una bona base al haver dedicat tant de temps a estudiar-la  en un periode de temps al sortir de l'escola i no els supondria un gran esfoç.

30. L'educació de la raó pràctica consisteix, en particular entre els adolescents, en reflexions i estudis sobre les lleis naturals del progrés espiritual, individual i social. La majoria de les escoles noves observen una actitud religiosa no confessional o interconfessional, però amb una gran tolerància respecte dels ideals diversos, per tal com encarnen un esforç, d'acord amb els desenvolupament espiritual de la persona."

Podem diferenciar els 30 punts de l'Escola Nova segons si es tenen en compte o no a l'actualitat, però cal mencionar que hi ha agut molt canvis respecte l'any 1914 i l'escola ha de tenir en compte  com: 

Garantir la igualtat, la integració i la no discriminació de persones per qüestions de raça, ètnia o discapacitat, a l'igual que els nens que es troben en situacions amb dificil integració social (com fills de presos, d'homosexuals, transexuals, estatus social, o transtorn d'identitat de gènere per par del propi alumne).

El foment de la pau i dels Drets Humans.

Llibertat de culte

Competència per els sistemes informàtics i digitals, incorporació a le aules de les TIC i normalització del sistema 1x1.

Concluint, avui dia continua en peu la utilització de mètodes actius i tècniques grupals, la globalització del currículum, la vinculació de l'ensenyament amb la vida, l'émfasi amb els aspectes motivacionals i la concepció de la educació on es contempen aspectes isntructius i educatius.

 

TEMA 4

TEMA 4: PENSAMENT CIENTÍFIC DE L'EDUCACIÓ I SISTEMES PEDAGÒGICS.

EUROPA ALS ANYS 30: PENSAMENT I PRÀCTIQUES.

Una nova forma d'enfocar la pedagogia

Si fins aquest moment la pedagogia havia estat basada en el desenvolupament individual de l'alumne, assentat-se en la se observació i relació amb el seu entorn i el medi ambient, les relacions socials amb la resta amb treballs en grup però fonamentant elt reball i desenvolupament autònom de l'alumne, sent el professor només un guia per aquest, als anys 30 sorgirà a Europa una pedagogia fonamentada en principis científics d'altres ciències basant-se en la pedagogia científica de Herbart. Va sorgir una nova generació de pedagogs que a la vegada eren metges, biòlegs o o psicòlegs, fent arribar a la pedagogia una nova manera d'enfocar els metodes d'ensenyament, inventant i creant sistemes per ensenyar amb eficàcia fixant-se en el desenvolupament psicològic dels infants.

Édouard Claparède: Jurista, psicòleg científic i professor de literatura fundador de l'institut Jean-Jacques Rousseau (1912), va ser un dels fonamentadors de l'Escola Activa, possant l'accent a la pedagogia experimental (mitjançant la pràctica comprovada, no només el discurs teòric). Com Rousseau, va donar molta importancia a l'estudi del nen, ja que té característiques psíquiques molt diferents a les de l'adult. Claparède va fer-se una gran pregunta que donarà lloc a tota la seva psicologia: Què és la intel·ligència? Considerava que  per aprendre s'ha de posar en joc les capacitats intel·lectuals, és a dir, capacitat d'adaptació al medi. L'educació ha de ser funcional, ha de desenvolupar els processos mentals i fer aplicar les nostres capacitats dia a dia per preparar-se per la vida, centrant-se en activitats que satisfacin les necessitats i interesso del nen. Així doncs, el mestre ha de ser motivador i ha de treure-li profit a la feina, fomentat l'amor a la feina amb materies d'interes i vinculades per als nens, fent que aquests seguin el centre del programa i tinguin llibertat de pensament. Per això cal una transformació dels professors, que han d'obervar els alumnes per saber que cada nen és diferent i té uns interessos diferent, tenint en compte l'aptitut individual de cadascú per que pugui desenvolupar les seves funcions intel·lectuals correctament.

D'aquesta manera va marcar el creixement evolutiu de les persones, diferenciant homes i dones però concluint que ambdós tenien la ''Cristalització'' i la ''Petrificació'' del deure intel·lectual en l'edat adulta.

1ª infancia 7 nens 6 nenes

2ª infancia 12 nois 15 noies

Adolecencia 12-15 nois 10-13 noies

Pubertat 15-16 nois 13-14 noies

Les seves aportacions a l'educació van ser diverses: Primerament, la pedagogia ha de basar-se en l'estudi del nen, l'infantessa es un conjunt de possibilitats que no es deuen limitar, necessitat de l'ésser humà d'investigar i treballar, diferenciació de l'individu, metode d'educació funcional, eix de l'educació en l'acció, no a la instrucció (el centre de l'educació es l'interès, no el càstig i la recompensa), teoria de la jogina (tot ésser humà té la necessitat vital de saber, investigar i treballar. Això representa un repte per al nen i, per tant, ho pren molt seriosament) i suprimir els exàmens subtituir-los per treballs individuals.

Presentacions d'interès http://www.slideshare.net/Elenadiazmartin/edouard-claparde-1873-1940

http://www.slideshare.net/ideaUSFQ/sandra-quijano-propuesta-claparede

Henri Wallon:Henri Wallon va ser un filòsof, escriptor, metge i polític de ideologia marxista, director de l'École d'Hauts Études. La seva obra està centrada bàsicament en el desenvolupament psicològic del nen i l'educació, paral·lelament al psisòleg Piaget, qui seguia a Claparède. La teoria de Wallon es fonamenta epistemològicament en la filosofia marxista i en el materialisme dialèctic (materia com sustrat de tota realitat objetiva (física) y subjectiva (pensament) e interacció de la mateixa). D'aquesta manera defensa la importància de la fonamentació biològica però sense caure en el mecanicisme organicista, destacant la rellevància del psiquisme individual i admetent la presència de les contradiccions integrades com a part fonamental de l'explicació del desenvolupament. En definitiva és hereu de la tradició teòrica de la filosofia marxista en la seva crítica a l'empirisme mecanicista i al racionalisme idealista, i encara que es nodreix d'una metodologia dialèctica, hereva de Hegel, fonamenta el fet psicològic en fenòmens aliens a la consciència, bé siguin biològics o històrics i socials
 

Wallon estudiar la psicologia a partir de la filosofia i la medicina, des d'una postura antidualista que plantejà que a la consciència resideix l'origen del progrés intel·lectual, la qual no es presenta en el moment del naixement sinó que és una qualitat que es construeix socialment per mitjà de la simbiosi afectiva. En conseqüència, l'objecte de la seva psicologia és l'explicació de la formació i desenvolupament de la consciència, tenint en compte els aspectes biològics i socials. Per a això, l'autor se centra especialment en quatre factors per explicar l'evolució psicològica del nen: 

• L'emoció
• L'altre
• El mitjà (físic-químic, biològic i social)  
• El moviment (acció i activitat)

En Wallon trovem també el concepte d'intersubjectivitat (influenciat de la teoria del llenguatge de Vygotsky, entre d'altres) que més tard, Trevarthen en  la seva Teoria de la Intersubjectivitat primària tractà el problema de la construcció del diàleg intersubjectiu entre el nen i els altres al voltant dels 3 mesos. En conseqüència del seu plantejament marxista, per Wallon el mètode dialèctic és l'únic vàlid per a l'estudi de la consciència, afirmant que l'estatus científic de la psicologia només s'aconseguirà en la mesura que aquesta sigui capaç de reconèixer que el psiquisme és la forma més elaborada de desenvolupament de la matèria. 

''Yo no he podido jamás disociar lo biológico y lo social, no porque lo crea reductibles el uno al otro, sino porque me parecen en el hombre tan estrechamente complementarios desde su nacimiento que es imposible enfocar la vida psíquica si no es bajo la formación de sus relaciones recíprocas.''

El seu mètode conseisteix en estudiar les condicions organiques i socials que afecten al desenvolupament del nen, veient com a travès d'aquestes es forma la personalitat ja que el pensament es construeix socialment, amb l'afectivitat. Wallon rebutja (a l'igual que John Dewey) els dualismes, defensant l'unitarietat de l'individu. D'aquesta menra, defensa que en el desenvolupament humà es produeix una transició des de la part biològica a la social(ambdues considerades innates o adquirides ja que una es construeix gràcies a la presència de l'altre: duo dialèctic) produida gràcies a la presència de l'altre. El nen és segons Wallon (i també Vygotsky) un ésser social des que neix, la clau del desenvolupament del qual resideix en la interacció amb els altres en un escenari social. La individualització es produeix gràcies al paper que exerceix l'emoció en el desenvolupament, arribant a afirmar que gràcies a ella els nens construeixen el seu psiquisme. Els primers gestos del nounat i del nen de menys de tres mesos, són cridades d'atenció per als adults que li envolten i es converteixen en culturals en la mesura que són capaces de suscitar en els altres un conjunt de reaccions dirigides a satisfer les seves necessitats, siguin aquestes biològiques o afectives i en la mesura que els adults atribueixen intencions a les conductes dels nens que inicialment no les tenen. A partir d'aquests primers moments, el bebè estableix una simbiosi afectiva amb els seus cuidadors que li possibilita el desenvolupament. Però per Wallon l'emoció no té només un valor adaptatiu sinó que posseeix també un valor genètic, ja que és capaç de generar noves estructures de coneixement. És l'emoció el primera que fa d'intermediari entre l'organisme i el mitjà social,  i aqui (i en el llenguatge)es troben les claus que donen a l'home els seus senyals d'identitat; emoció i llenguatge tenen arrels biològiques, però es constitueixen i estructuren gràcies a l'intercanvi social. És per tant, gràcies a l'emoció i a través d'ella com el nen es converteix de ser biològic a ser social, construint l'origen de la mostra de les reaccions del nen a partir de la conducta del altres (llei d'alternança funcional, les activitats del nens es dirigeixen una vegada a la seva construcció i altres a les relacions amb els altres).

Henri Wallon va establir els estadis de maduració en els quals es divideix un ésser humà:

• Estadi impulssiu de la motriu i emocional: impulsos motrius del nadó que permet construir una simbiosi afectiva amb l'entorn (la mare). Demostra que l'humà és social per naturalesa.
• Estadi sensorial-motor i emocional: Dels doa a tres anys els petits comencen a manipular objectes i a imitar comportaments, es comença a desenvolupar la sociabilitat amb l'entorn.
• Estadi del personalisme: Dels tres als sis anys el nen pren conciencia de la construcció de la seva personalitat i del seu ''jo'', comencen a utilitzar possessius i a fer-se un lloc al seu entorn, intentat ser elc entre d'atenció (periode narcicista).
• Estadi dle pensament categorial: dels 7 als 12 anys l'infant preten tenir una visió global de món i de tot allò que sobresurt del seu entorn. Desig de coneixement, caracterísitiques.
• Estadi de l'adolescència: A partir del dotze anys começa el desenvolupament personal i individual, ple de contradiccions, conflictes i desequilibris

Lev Semiónovich Vygotsky:Aquest jurista, professor de literatura i piscòleg científic soviètic i jueu destact en la psicologia del desenvolupament i precursor de la neuropsicologia soviètica.

La idea fonamental de la seva obra és el desenvolupament de la persona mitjançant la interacció social, per la qual interioritzem instruments culturals (com el llenguatge) que no ens perteneixen individualment, sino depenen del grup en el qual naixem (societat i cultura). Per tant, l'home és geneticament social, com afirmava Wallon i poseeix una sociabilitat primaria al neixer. L'altre (vist a Henri Wallon) pren un paper important també en la teria de Vygotsky. La seva teoria es basa en la teoria marxista del materialisme dialectic, segons el qual els canvis històrics en la societat canvien la naturalesa humana; per tant, els processos psicològics varien depenent de l'entorn vital.

La sociabilitat del nen és el punt de partida de les seves interaccions socials amb el mitjà que ho envolta. Per origen i per naturalesa l'ésser humà no pot existir ni experimentar el desenvolupament propi de la seva espècie com una mònada aïllada; té necessàriament la seva prolongació en els altres per ser un ésser complet. Per al desenvolupament del nen, especialment en la seva primera infància, la qual cosa revesteix importància primordial són les interaccions asimètriques (amb els adults portadors de tots els missatges de la cultura) on paper essencial ho tenen els signes, que tenen primer una funció de comunicació i després una funció individual ja que comencen a ser utilitzats com a instruments d'organització i de control del comportament individual perquè sorgeixin funcions mentals que solament poden ser formades a partir de les interaccions socials (com l'atenció voluntària, memòria lògica, pensament verbal i conceptual, emocions…)

La investigació que Vigotsky duu a terme partint d'aquesta idea es situa sobre les relacions entre el pensament i el llenguatge en l'el seu procés evolutiu individual. La investigació de Vigotsky demostra que són necessàries l'herència i la contribució del mitjà social en forma d'un tipus d'aprenentatge molt concret, creant una forma d'aprenentatge basada en la construcció del procés de les activitats compartides pel nen i l'adult, és a dir, en el marc de la col·laboració social. Durant aquesta etapa de col·laboració preverbal l'adult introdueix el llenguatge que apareix com un instrument de comunicació, interacció social i de l'organització psíquica interior del nen, donant així resposta al problema de la relació entre el desenvolupament i l'aprenentatge: l'entorn social té un caràcter constructor (no solament un paper d'activador, com en el cas de l'instint) sinó que posa a la disposició de l'individu un poderós instrument, la llengua. Aquesta es converteix en part integrant de les estructures psíquiques de l'individu i opera en interacció amb altres funcions mentals com el pensament, creant funcions noves, com el pensament verbal. Per Vygotsky, les funcions mentals superiors es desenvolupen i apareixen en dos moments. Primerament, les habilitats psicològiques o funcions mentals en l'àmbit individual: l'atenció, la memòria, la formulació de conceptes són primer un fenòmen social i es transformen en una propietat de l'individu. Cada funció mental superior és primer social  (interpsicològica) i desprès individual, interioritzada (intrapsicològica).

L'anàlisi de Vigotsky sobre les relacions entre desenvolupament i aprenentatge quant a l'adquisició del llenguatge ens porta a definir que en un procés natural de desenvolupament, l'aprenentatge es presenta com un mitjà que enforteix aquest procés natural, posa a la seva disposició els instruments creats per la cultura que amplien les possibilitats naturals de l'individu i reestructuren les seves funcions mentals. Així doncs, en primer lloc el llenguatge és un instrument imprescindible per al desenvolupament cognitiu del nen, posteriorment la consciència progressiva que va adquirint el nen li proporciona un control comunicatiu, a més el desenvolupament lingüístic és independent del desenvolupament del pensament. Va remarcar en nombroses ocasions la importància de l'estudi de la gramàtica a les escoles, on el nen pren consciència del que està fent i aprèn a utilitzar les seves habilitats de forma conscient. Per accedir a la consciència és necessari analitzar els processos com si no anessin objectes fixos, utilitzant el mètode explicatiu de les relacions causals i centrés en els processos pels quals es formen els processos cognitius superiors. Relacionat amb l'anterior, la consciència és construeix socialment abordant-la en connexió amb la conducta, que al seu torn és la pedra angular de l'activitat humana i és paper del mestre guiar a l'alumne en direcció al aprenentage.

Zona de desenvolupament pròxim: és aquell espai ente les habilitats que ja poseeix l'infant i el que pot arribar a aprendre a travès de la guia o recotzament que li pot proporcionar l'educador, és a dir, hi ha un moment en que, per edat, es poden adquirir coneixement per un mateix sense ajuda ni guia del mestre. És necessita estar a la zona de desenvolupament adequada per anar adquirint els diferents graus de coneixement. Podem relacionar-ho amb el moment llindar de maduració de Maria Montessori, encara que aquesta ho aplicà a més curta edat.

Presentació d'interès, condiero que és interesant i completa: http://www.slideshare.net/mandre55/lev-vygotsky


Jean Piaget:Va ser un biòleg i filòsof Suís, director de l'Institut Jean-Jacques Rousseau i dedicat a la psicogenètica. Seguidor de Claparède, va estudiar el comportament mitjançant el qual s'adquereix el coneixement (pocs casos però ben estudiats).


Piaget es centrà en el desenvolupament cognitiu, és a dir, l'estudi de processos mitjançant els quals es transforma, s'elabora i utilitza la informació del món que el subjecte obté de la seva interacció amb ell tot utilitzant les sensacions, la percepció, els records i el pensament. De manera simplificada, el cognoscitisme és el procès de decodificació de significats que condueixen a la adquisició de coneixements i estratègies que permeten la llibertat de pensament i l'aprenentatge contiu. Segons la seva base psicogenètica amb la que intenta donar resposta ala pregunta: Com es desenvolupa el coneixement humà?, l'ésser humà com a tal ja té una capacitat biològica per desenvolupar el coneixement mitjançant estimuls socioculturals que el subjecte va rebent de manera inconscient i passiva, donant pas al desenvolupament cognitiu. L'equilibri (present a l'humà des de l'edat fetal, és un reflex que permet la seva supervivència al medi mitjançant la construcció del sistema intel·lectual que regulen les interaccions del subjecte amb la realitat i serveixen com marcs asimiladors de la nova informació) i el desequilibri (es produeix cada vegada que el nen viu una situació nova) són elements molt importants en aquest procès ja que ambdòs impulsen l'aprenentatge i produeix l'acomodació del conèixer cada vegada que el nen asimila alguna cosa per acomodar el seu aprenentatge cognitiu. El desenvolupament de les funcions que ens permet coneixer dóna lloc als processos cognitius. 

Els processos cognitius són l'esquema (estructura que existeis a la ment d'un individu per organitzar i interpretar la informació), l'assimilació (procès mental que ocurreix quan el nen incorpora nous coneixements als ja existents) i l'acomodació (procès mental que ocurreix quan el nen ajusta la informació als nous esquemes). Es divideix en diverses etapes:

• Sensoriomotriu (0-2 anys): El nen construeix el seu món a travès del sentits, del que veu, escolta, toca i sent, utilitzant instints i reflexos per adaptar-se al món.
  Reaccions circulars primàries: el nen repeteix experiències que li agraden del seu entorn (ex: el nen es llepa el dit i li agrad, ho torna a fer).  Reaccions circulars secundàries: El petit experimenta tocant objectes i observant el que suceeix, desenvoluoant el sentit de permanència d'un objecte (ex: el nen plora si no veu a la seva mare).
  Reaccions circulars terciàries: El nen repiteix experiment que li semblen interessants, com colpejar una taula, experimenta fent diferents sons a diferents objectes.
  
• Preoperacional (2-7 anys): el nen comença a representar la realitat mitjançant signes. Desenvolupa l'egocentrisme, veient la realitat només des de el seu punt de vista i es sent gelòs si la seva mare abraça algú, per la qual cosa també comença a desenvolupar-se en el el sentiment de possessió. Es incapaç de conservar les característiques d'un objecte encara que canvïi la seva apariència.
  
• Operacions concretes (7-11 anys): Comença a conservar i relacionar el nombre, la longitut i el volum de líquid i solids encara que canvïin de forma. És capaç de classificar i ordenar objectes per les seves característiques i vols aber el ''per què de tot''.
  
• Operacions formals ( 11 en adevant): El nen raona de manera més lògica, intentant donar solucions a travès de idees que elabora ell mateix (idealisme) i es presenta egocèntic, volguen cridar l'atenció.

http://www.slideshare.net/vayolet/etapas-del-desarrollo-de-jean-piaget

Piaget distingeix tres tipus de coneixement que el subjecte pot posseir, aquests són els següents: físic, lògic-matemàtic i social.

El coneixement físic és el que pertany als objectes del món natural; es refereix bàsicament al que està incorporat per abstracció empírica, en els objectes. La font d'aquest raonament està en els objectes (per exemple la duresa d'un cos, el pes, la rugositat, el so que produeix, el sabor, la longitud, etcètera). Aquest coneixement és el que adquireix el nen a través de la manipulació dels objectes que li envolten i que formen part de la seva interacció amb el mitjà. Exemple d'això, és quan el nen manipula els objectes que es troben a l'aula i els diferència per textura, color, pes, etc.

És l'abstracció que el nen fa de les característiques dels objectes en la realitat externa a través del procés d'observació: color, forma, grandària, pes i l'única forma que té el nen per descobrir aquestes propietats és actuant sobre ells físic i mentalment.

El coneixement físic és el tipus de coneixement referit als objectes, les persones, l'ambient que envolta al nen, té el seu origen en l'extern. En altres paraules, la font del coneixement físic són els objectes del món extern, exemple: una pilota, el carro, el tren, etc. El coneixement lògic-matemàtic és el que no existeix per si mateix en la realitat (en els objectes). La font d'aquest raonament està en el subjecte i aquest la construeix per abstracció reflexiva. De fet es deriva de la coordinació de les accions que realitza el subjecte amb els objectes. L'exemple més típic és el nombre, si nosaltres veiem tres objectes enfront de nosaltres en cap costat veiem el "tres", aquest és més aviat producte d'una abstracció de les coordinacions d'accions que el subjecte ha realitzat, quan s'ha enfrontat a situacions on es trobin tres objectes. El coneixement lògic-matemàtic és el que construeix el nen en relacionar les experiències obtingudes en la manipulació dels objectes. Per exemple, el nen diferencia entre un objecte de textura aspra amb un de textura llisa i estableix que són diferents. El coneixement lògic-matemàtic "sorgeix d'una abstracció reflexiva", ja que aquest coneixement no és observable i és el nen qui ho construeix en la seva ment a través de les relacions amb els objectes, desenvolupant-se sempre d'allò més simple pel cap alt complex, tenint com a particularitat que el coneixement adquirit una vegada processat no s'oblida, ja que l'experiència no prové dels objectes sinó de la seva acció sobre els mateixos. D'allí que aquest coneixement posseeixi característiques pròpies que ho diferencien d'altres coneixements. Les operacions lògic matemàtiques, abans de ser una actitud purament intel·lectual, requereix en el preescolar la construcció d'estructures internes i del maneig de certes nocions que són, abans de res, producte de l'acció i relació del nen amb objectes i subjectes i que a partir d'una reflexió li permeten adquirir les nocions fonamentals de classificació, seriació i la noció de nombre. L'adult que acompanya al nen en el seu procés d'aprenentatge ha de planificar didàctica de processos que li permetin interaccionar amb objectes reals, que siguin la seva realitat: persones, joguines, roba, animals, plantes, etc. El coneixement social, pot ser dividit en convencional i no convencional. El social convencional, és producte del consens d'un grup social i la font d'aquest coneixement està en els altres (amics, pares, mestres, etc.). Alguns exemples serien: que els diumenges no es va a escola, que no cal fer soroll en un examen, etc. El coneixement social no convencional, seria aquell referit a nocions o representacions socials i que és construït i apropiat pel subjecte. Exemples d'aquest tipus serien: noció de ric-pobre, noció de guany, noció de treball, representació d'autoritat, etc. El coneixement social és un coneixement arbitrari, basat en el consens social. És el coneixement que adquireix el nen en relacionar-se amb altres nens o amb el docent en la seva relació nen-nen i nen-adult. Aquest coneixement s'aconsegueix en fomentar la interacció en grup.

Els tres tipus de coneixement interactuen entre, sí i segons Piaget, el lògic-matemàtic (armadures del sistema cognitiu: estructures i esquemes) juga un paper preponderant mentre que sense ell els coneixements físic i social no es podrien incorporar o assimilar. Finalment cal assenyalar que, d'acord amb Piaget, el raonament lògic-matemàtic no pot ser ensenyat. Es pot concloure que a mesura que el nen té contacte amb els objectes del mitjà (coneixement físic) i comparteix les seves experiències amb altres persones (coneixement social), millor serà l'estructuració del coneixement lògic-matemàtic.

Piaget criticà molt l'escola tradicional ja que aquesta no respectava les etapes de desenvolupament del nen i va optar pel model de escola activa que ensenya als nens a realitzaral seu propi desarrollo (per la qual cosa es deu prendre el nen

en compte en la organizació estructural de la seva intel·ligencia, deixant espai a la iniciativa i esfocos personals i espontanis de l'alumne.

COMPARACIÓ ENTRE VYGOTSKY I PIAGET

Els dos pedagogs són contemporanis, per la qual cosa poden observar semblances en les seves teories però també moltes diferències. 

En primer lloc, trobem com a punt en comú entre els dos autors la importancia cap al nen, sobretot al seu paper actiu en la construcció del seu pròpi coneixement i del seu desenvolupament psicològic, ja que és el propi nen el que ho desenvoluparà, sent el professor un guia per que el nen arribi al coneixement (és a dir, els dos són constructivistes). El coneixement s'adquirirà gràcies a les condicions innates que té l'ésser humà des de que neix. Els dos pedagogs es basen, doncs, en un mètode genetic i experimental on les capacitats biològiques de l'infant ocupen la primera plana, ja que mitjançant aquestes el nen podrà interioritzar la informació que rep de l'exterior i formarà la seva propia psicologia individualista.

D'altra banda, podem observar com els dos pedagogs, tot i partir de un punt de genètic. Mentre que Piaget critica el model d'Escola tradicional, no trobem en Vygotsky cap mostra de crítica a cap escola en concret. Mentre que Vygotsky té molt en compte l'entorn del nen i la determinació que exerceix la societat i la història sobre ell, sent la societat i la cultura l'únic medi de desenvolupament intel·lectual i en concret del llenguatge del nen, Piaget deixa al nen experimentar i investigar de manera espontanea (sent el mestre el facilitador del seu descubriment), donant més importancia a l'activitat que al llenguatge ja que aquest fa que el nen aprengui per ''asimilació, repetición i obligació''. Vygotsky amb la seva zona de desenvolupament pròxim fa que el mestre si intervengui necessariament en l'aprenentatge de l'alumne.

Eduard Spranger: Filòsof, pedagog i psicòleg alemany amb una dimensió biologica, psicologica i esperit. Antropologia tripartita: connexió psiquica amb algu si sofreix, si em faig mal fisicament nomes em fa mal a mi, l'esperit ens supera.

Relacionà l'escola i la cultura. Spranger va saber alliberar-se de la urgència funcionalista derivada de la situació de necessiteu i desenvolupa un model teòric pedagògic que té com a eix la cultura.No en va se sol denominar a la pedagogia de Spranger pedagogia de la cultura, *Spranger dóna importància a l'educació integral superadora de la pura relació instructiva entre educador i educant i que estableixi una relació més àmplia i profunda. En l'obra de Spranger, l'educació és concebuda únicament dins de la comunitat humana i per mitjà de les forces d'aquesta. Per Spranger no és suficient la preocupació per fer una pedagogia científica, sinó que es requereix l'esforç que aquesta es projecti sobre la vida popular de la qual procedeix. Cultura essència de l'educació. Spranger va saber alliberar-se de la pressió generada per la dinàmica de manca i necessitat, considero igualment reduccionista restringir la pedagogia social a una pedagogia de la cultura. L'educació a través de la cultura aconsegueix la identificació de la realitat natural i cultural: la cosmovisió, el conjunto de saber evaluar i reconèixer que conformen la imatge o figura general del món que tiene una persona i a partir del qual interpreta la seva pròpia naturalesa y la de tot el món, sent l'humanisme de vital importancia a la seva obra perque cal conèixer el passat de la cultura pròpia.

El mestre, és a dir, l'home educaador, ha de sentir amor pedagògic i expressar-ho a travès de totes les seves relacions interpersonals o socials. L'educació està intimament lligada amb la part social perquè implica amor i dedicació a les persones que s'està estudiant, de manera que l'educació no és un medi per proporcionar coneixements o informació, sinó que és una manera de donar validesa al món i sentit a la vida. 


Spranger va realitzar una classificació de diversos tipus de personalitat en relació amb la seva forma de vida, els valors i els interessos. No es tracta d'una classificació dels diversos tipus de professió, sinó de tipus d'aptitud espiritual bàsica, que donarien lloc a diferents tipus de noms que Spranger denomina: teòrics, econòmics, estètics, religiosos, socials, polítics, tècnics, jurídics i educadors.

Formas de vida según Spranger
Esferas de la cultura	Actos psicológicos	finalidad	Formas de vida
Ciencia	Actos de conocimiento	Lo general	Hombres teóricos
Economía	Actos económicos	Lo útil	Hombres económicos
Arte	Actos estéticos	Lo estético	Hombres estéticos
Religión	Actos religiosos	El valor total	Hombres religiosos
Sociedad	Actos de simpatía	La comunidad	Hombres sociales
Estado	Actos de poder	El dominio	Hombres políticos
Técnica	Actos teóricos y económicos	Lo general y lo útil	Hombres técnicos
Derecho	Actos teóricos, sociales y de poder	Regulación, comunidad y dominio	Hombres jurídicos
Educación	Actos sociales y religiosos	Desarrollo de capacidades de otros y orientación hacia el valor total	Hombres educadores

Ampliació del tema: Joaquim Xirau, Català seguidor d'Spranger

 Joaquim Xirau va estudiar-les filosofia i de dret. Durant aquests anys, va rebre el magisteri i la influència de Jaume Serra Húnter (1878-1943). També va entrar en contacte amb August Pi Sunyer (1879-1965), que dirigia l'Institut de Fisiologia de la facultat de Medicina. Del primer va assumir una dimensió espiritualista de la filosofia, i del segon, el principi de la unitat funcional en biologia. Va ser així com va postular la unitat de la vida biològica i espiritual en un tot únic i global. A Madrid, va conèixer la filosofia krausista de la Institució Lliure d'Ensenyament. Allí va establir amistat amb Manuel Bartolomé Cossío i el nucli *institucionista que havia fundat Francisco Giner dels Rius. De fet, Xirau va ser un home pont entre Madrid i Barcelona. Influït per un socialisme d'arrel humanista, va participar en la fundació de la Unió Socialista de Catalunya, un partit socialista i federalista que optava pel canvi de la societat sense revolució . L'any 1928 va ser nomenat catedràtic de lògica de la Universitat de Barcelona, on va crear el Seminari de Pedagogia, orientant també ideològicament la reforma pedagògica de la segona República. Amb un compromís amb l'educació, pretenia aconseguir la transformació de la societat per una via pacífica, que vincula la política a la pedagogia.

No hi ha dubte que Xirau ha estat un dels pensadors catalans més actius de la generació republicana, la que va entrar en contacte amb els corrents de pensament que llavors sorgien a Europa. Al seu semblar, les idees no són una cosa morta i seca, sinó que necessiten de l'educació perquè es facin realitat. Per aquest motiu –en el seu univers o cosmovisió– la filosofia, la pedagogia i la psicologia formin una unitat en la qual el tot és més important que les parts considerades aïlladament. D'acord amb Goethe, Xirau és partidari d'una filosofia de l'acció que no es limita a la contemplació, sinó a la transformació de la societat, des d'una posició espiritualista. D'aquesta manera, el seu pensament es va desmarcar del materialisme per optar per una solució humanista i personalista basada en els principis del cristianisme i de l'humanisme socialista. En el seu pensament convergeixen diferents aspectes com l'idealisme de la llibertat de Fichte, l'organicisme del krausisme, el culturalisme moral de Serra Húnter, l'existència d'un món eidétic que configura els valors (Husserl, Scheler, Andsberg) i l'amor franciscà (Lulio). Tot això confereix una filosofia espiritualista de signe humanista.

En quant a la seva pedagogia, cal situar el pensament de Xirau prop del de M. B. Cossío, segons el qual educar implica ''vivificar'', fer viure, donar vida, o el que és el mateix, espiritualitzar. Es tracta de fer possible que l'educant visqui lliurement una vida autèntica a través de l'essència creadora d'uns valors que han de fomentar la dimensió transcendent de la persona. A grans trets, la seva filosofia es caracteritza per promoure un pensament idealista, profundament espiritualista i socialista. La solució als problemes que afectaven a l'home del seu temps havia de passar per una via reformista de tipus pedagògic, allunyat de les revolucions. Es tracta d'una educació al servei d'una política que buscava la transformació de les consciències, renunciant a l'imperatiu kantià que,segons ell, implica una dimensió dogmàtica que dificulta el desenvolupament de la llibertat de consciència. També Xirau d'allunya d'aquesta manera de l'espontaneïtat del naturalisme pedagògic de Rousseau, fins al punt d'apartar-se igualment de la disciplina i de l'espontaneïtat. Així mateix, convé que a través de l'educació i la cultura se susciti la consciència individual que desperti una consciència amorosa a través d'una educació en la qual el mestre enamori i el deixeble estimi. Una vegada configurada aquesta consciència amorosa, s'estarà en condicions de captar aquells valors que romanen fora de nosaltres.
La fórmula que ha de seguir-se no és una altra que la de mestressa i fes el que vulguis, de sant Agustín. Així doncs, Xirau es fonamenta en la tradició cristiana de l'amor, d'un amor que ha de vivificar totes les esferes de la vida. Encara així, no solament segueix l'amor cristià, sinó que per construir la seva teoria de la cosmovisió destaca la importància dels valors sobre la base de la idea d'amor vinculades també a la tradició grega (l'amor es relaciona amb el déu Eros, que implica l'amor físic i racional, és la força que busca la bellesa en el cos, l'ànima i la contemplació de la bellesa en si mateixa). L'esperit humà només pot unir-se amb l'univers mitjançant l'amor, ja que l'home pot estimar i aquesta és la peça clau del seu pensament.
Sense amor no hi ha valors: l'amor és el valor suprem; la font i l'origen de qualsevol valor. Per Xirau, l'activitat amorosa no és una altra cosa que l'ímpetu, l'impuls que ens permet passar de les coses inferiors als nivells més alts i superiors. La relació, doncs, entre amor i valor és íntima i directa. L'amor s'encarrega de descobrir els valors, d'il·luminar-los, però cal afegir que ni els promou, ni els crea, simplement els descobreix i els accepta. Així doncs, el concepte d'amor de*Xirau se centra en el conjunt de l'intel·lectual grec amb la vitalitat de l'amor cristià i apunta a l'educació de tota la humanitat, la qual cosa confereix al seu pensament una orientació metafísica i religiosa que no és estranya en un sentit ecuménic de comunió.
Quant a la seva concepció de l'home, Joaquim Xirau creu que l'home és un ésser biològic i espiritual que ha de progressar mitjançant la complementació dels seus dos àmbits. Si ho traslladem a la política, podem observar que per a ell, la política és pedagogia. La reforma de la societat es basa en l'educació ja que solament transformant la consciència dels individus de pot transformar la societat, on la cultura té un paper molt important. No es tracta solament d'aprendre, no s'han d'imposar disciplines seques sinó crear a l'alumne la necessitat si es fes la seva pròpia disciplina. Només d'aquesta manera l'acte d'aprendre serà un acte de lliure creació i elaboració, on el professor ha de tenir en compte en alumne i treballar amb ell. Educar és obrir cami per a que siguem amorosament lliure i fundar un posible ordre d'amor: "El amor ha sido creado para pensar."

Paul Natorp: Filòsof i pedagog alemany representant de l'Escola de Marburg. Va desenvolupar una pedagogia únicament social i va donar origen a tractats sistemàtics de pedagogia, sent la base pel moviment de la pedagogia social posterior. Influenciat per Kant, Pestalozzi i Fichte, va intentar desenvolupar un socialisme no marxista Kant, Fichte, Pestalozzi y Schleiermacher, con el fundamento de su formación platónica. Pretendió un socialismo no marxista, donant sustantivitat al aspecte social de l'home amb caràcter expclusivista i radical. Per a ell, la Huminanitat ha de fer un fi i no un medi per adquirir el coneixement.
 
Natorp va ser un neokantià en contra de l'idealisme postkantià, considerant la objectivitat com única realitat totalment diferent a la objectivitat empírica. 

La seva pedagogia es centra en l'home, reduint-lo al coneixement i, per tant, a la ciència. Consierava que l'home creixia sota l'influx de la resta i en reacció contant a aquest. L'home no es presenta al principi com un individu particular per entrar desprès amb altres en una comunitat, sinó que sense aquesta comunitat no pot ser home: és així que necessita la comunitat per viure i, per això, es parla de la seva pedagogia com social, concluint que «el reconocimiento fundado en principios de que la educación del individuo, en toda dirección esencial, está condicionada socialmente, así como, por otra parte, una confirmación humana de la vida social está fundamentalmente condicionada por una educación adecuada de los individuos que han de tomar parte en ella. Conforme a esto tiene también que determinarse el problema último y más comprensivo de la cultura para los particulares y para todos los particulares. Las condiciones sociales de la cultura, por tanto, y las condiciones culturales de la vida social: tal es el tema de esta ciencia».

Per Natorp els objectius de la educació són els valors (la veritat, la bellesa, la bondat, la justicia, la salut i la utilitat), sent la pedagogia fonamentada en la filosofia ja que aquesta és la doctrina dels valors i la que determina el fi de l'educació. L'educació té com principi el progrès de la especificació, homogenitat i transit continu de la cultura, factible per la solidaritat de les funcions de la consciència humana i de la comunitat. 

Natorp distingueix tres graus a la consciència humana: impuls o tendències orgàniques, voluntat en el sentit més estricte i voluntat racional. Per tal de que es pugui donar el desenvolupament impuldiu de l'home que afavorirà al desenvolupament de l'educació, cal que la moralitat es posi al cap dels tres grans graus de l'humanitat: l'economia, l'activitat jurídica-política i el fer educatiumoral. Per que es desenvolupi l'educació, doncs, s'ha d'organitzar la comunitat, que requereix tres factors d'acord els tres graus de consciència: la casa, l'escola i les associacions lliures de cultura dels adults.

 

L'escola conforma, d'aquesta manera, el segon grau de la formació humana i en ella s'ha de propoure la consciència d'ordre i desenvolupar els fonaments de la cultura. L'escola ha de ser nacional i democràtica, sense discriminació per classe social ni ideologia política i obligatoria fins els dotze anys. Els alumnes, en acabar-la, accedirant a l'escola superior d'acord amb les seves aplituds demostrades. L'ensenyament professional ha de donar-se en una institució purament professional, on els estudiants romandran sis anys més, fins als divuit anys d'edat. L'escola més elevada seria com un Gimàs neohumanista en el que es donaria formació en cultura profundament, juntament amb matemàtiques i física.

Rudolf Steiner: Va ser un filòsof, pedagog, artista, autor teatral i pensador social austríac.

Pedagog pacificta, de típuc místic, va ser el creador de la Antroposofia. L'Antroposofia cerca elaborar una comprensió global de l'home i el món, és la sabiduria de l'home o el que l'home pot saber a travès de la seva ànima, la qual indica el camí d'autoeducació per despertar les facultats de la percepció humana (al contrari de la Teosofia, que aspira a despertar el coneixement dels misteris de l'univers i l'home). L'Antroposofia es centra en l'estudi del món físic, el món vital, l'astral i l'espiritual, atribuint l'existència del cosmos com  conseqüència de l'home solament espiritual. Aiíx doncs, segons Steiner, l'home es composa de cos, ànima i esperit, poden contestar a les preguntes qui som? on anem? d'on venim?.

Va fundar la pedagogia Waldorf i la va instalar a una escola amb el mateix nom. En aquesta escola, Steiner educà als fills dels empleats d'una empresa de cigarretes en un nou sentit social, preservant l'àmbit cultural-educatiu dins la llivertar, sense intervenir en l'àmbit polític ni econòmic. Aquesta escola l'anomenà Escola Lliure Walforf, on el mètode pedagògic va ser tan innovador que ràpidament es crearem més escoles d'aquest tipus en Alemania i en tota Europa. La seva metodologia es centra en al llibertat, l'esperit d'iniciativa i la creativitat de l'educador, investigant cotidianament i en la comprenssió del nen en envolució: el desenvolupament físic, les facultats psíquiques i la individualitat. Així doncs, aquest mètode no dóna tanta importancia a la presa d'aprenentatges sinó a l'ésser humà, intentant conèixer la complexitat dels seus diferents camps de desenvolupament i indagant en els processos artistics personals que ajudaran a poder donar a fer una formació més adequada per al nen d'acord amb la seva edat. Per exemple, actualment, a les diferents escoles Waldorf s'imparteixen les següents asignatures: Antropología, psicología, motricidad, adquisición del habla, desarrollo cognitivo del niño, desarrollo emotivo del niño, los sentidos, educación musical, trabajos manuales, los cuentos, trabajo con arcilla, trabajo con madera, agricultura, pintura, observación del niño, las tareas domésticas, la importancia del juego libre, Antroposofía, autoeducación.

D'altra banda, Rudolf Steiner va desenvolupar la euritmia, l'art de moure's i fer visibles els sentiments i emocions que inspiren la aprla i la música. Segons aquesta, hi ha movimients arquetípics o gestos que corresponen a tots els aspectes de la parla (sons o fonemes, ritmes, etc), a totes les «qualitats de l'ànima» (riure, desesperació, intimitat, etc) i a totes les besants de la música (tons, intervals, ritmes, armonia, etc), ja que aquests serveixen per expressar els estats anímics, convertint-se en un mitjà de comunicació. Steiner també va donar un nou enfoc al discurs i drama artístics.

Steiner va fer grans aportacions a àmbits molt diferents, com la medicina (medicina antroposofica), l'agricultura (agricultura biodrinàmica), l'arquitectura i la literatura.

Georg Kerschensteiner: Mestre, polític i professor d'universitat de matemàtiques i física, va mostrar un gran interès per portar a la pràctica les seves creences teoriques basades en  la filosofia educativa de Pestalozzi, la visió psociològica de la educació de John Dewey y la perspectiva cultural-histórica de Eduard Spranger. Els seus objectius van ser l'ensenyament profesional i la responsabilitat cívica com elements primordials de l'educació general, una educació que emfatisès els vincles entre la educació i la vida i l'intent d'assentar aquest sistema educatiu més enllà d'una filosofia de la cultura.


Sovint s'ha acusat  a Kerschensteiner d'haver eliminat el factor intel·lectual de l'escola. No obstant això, atribueix significat pedagògic específic que Kerschensteiner al treball manual a l'escola, per exemple la seva afirmació que el treball manual promou la veracitat i que en el treball concret no hi ha engany possible, perquè no hi ha gens que ocultar. Per tant, la qual cosa a ell li interessa  és l'aprenentatge de
mètodes honrats de treball i la promoció d'un esperit de responsabilitat a través de l'activitat autosuficient. De manera creixent va ser veient a la “escola del treball” un instrument per a l'adquisició independent i automotivada de coneixement. La importància atribuïda al treball  “manual”, i després a el “pràctic”, va més enllà de la simple habilitat tècnica i de la competència, i s'incorpora al principi pedagògic d'una activitat independent i responsable. Malgrat el respecte que Kerschensteiner sentia pel treball pràctic, la seva idea de l'escola del treball mai es va centrar exclusivament en aquest concepte. L'espiritualització del seu concepte del treball va ser una evolució “gradual”.
Com a pensador, Kerschensteiner va ser un pestalozzià autèntic. Aquesta consideració és igualment vàlides en relació amb la idea de la “escola activa”. El treball manual, si es duu a terme adequadament, desenvolupa una facultat per al pensament lògic que pot aplicar-se a qualsevol altra classe d'activitat, i després aprofundir-se. Existeix una intel·ligència manual –aquesta és la primera idea important de Kerschensteiner–, que ha de fomentar-se a l'escola, ja que forma part integrant del caràcter de cada nen.  No obstant això, per Kerschensteiner el treball manual sense un esforç intel·lectual és una cosa mecànica. Així doncs, la característica essencial del treball manual en el sentit pedagògic és la seva planificació i la seva execució independent de conformitat amb la naturalesa de la tasca, i la possibilitat de l'autoavaluació. Kerschensteiner creu que només una cosa pot fer que l'escola sigui una escola del treball  i és la “creixent adequació de l'actitud de l'alumne a la tasca que se li presenta, basada en la possibilitat de l'autoavaluació”. En conseqüència, més important que la matèria d'estudi (sigui pràctica o teòrica)  és la manera en què l'ètica del treball determina l'actitud de l'alumne. És l'interès a fer bé la tasca assignada, juntament amb la llibertat d'executar-la de la manera que l'alumne crea més oportú.
Vista així, la idea de l'escola del treball se'ns apareix com un principi metodològic, i aquesta és la segona noció important de *Kerschensteiner. Que l'essencial no és la disciplina d'estudi, sinó l'esperit i la mentalitat del treball independent i responsable, ja que “l'adequació a la tasca assignada és sinònim de moralitat”. El fonament últim d'aquesta actitud ètica cap al treball és l'organització del treball individual independent dins d'una comunitat treballadora, en la qual el mestre ajuda als alumnes amb els seus consells i la seva assistència pràctica, igual que un artesà supervisa la labor dels seus aprenents. En aquest sentit, l'educació és alhora una reactivació del potencial cultural immanent en la matèria d'estudi i una funció del cultiu gradual de la personalitat de l'individu, és un procés dinàmic, que depèn de procediments d'ensenyament del treball que puguin provocar amb la màxima eficàcia la reactivació cultural abans indicada.
En suma, el potencial educatiu pasa per un procés d'activació. El marc social adequat per a l'aplicació pedagògica d'aquestes idees és el grup de treball, que és el més idoni per imbuir i practicar les normes bàsiques de la vida comunal i les virtuts cíviques principals. És aquesta combinació d'una autèntica ètica del treball i d'una responsabilitat cívica, amb la corresponent influència recíproca entre l'individu i la col·lectivitat en interès d'una major maduresa moral, la qual cosa justifica l'asseveració de Kerschensteiner que l'objectiu últim del procés educatiu és l'establiment d'un estat basat en la cultura i en l'imperi de la llei. La finalitat és transformar en una educació veritablement formativa l'ensenyament de les virtuts cíviques en el marc del treball. 

La realització més original de Kerschensteiner és la creació de l'escola de formació professional, un encreuament entre l'aprenentatge i l'educació formal. Kerschensteiner propugnava l'ensenyament de les activitats pràctiques en el propi lloc de treball, paral·lelament a la seva consolidació teòrica en l'entorn escolar (inspirat en la societat industrial en la que els individus es centren en el treball). Kerschensteiner insisteix que el “individu ideal” només pot derivar-se de el “individu útil”. Només en el context de l'activitat professional pot el coneixement general ser instrument de formació de la personalitat, formació de l'individu en la comunitat. Es tracta de garantir que l'individu aconsegueixi la maduresa demostrant la seva vàlua en el sector d'activitat, així podrà arribar-se a una veritable humanitat. Per això, la seva defensa d'una prolongació de l'educació obligatòria més enllà del novè any d'escolaritat estava condicionada al fet que la instrucció impartida fora de tipus professional, idealment en una escola de formació professional. La vida en una comunitat treballadora que promogui constantment els valors
del companyerisme actiu i l'afecte cap als altres, així com la subordinació dels
interessos propis al ben comú, és més important per a ell que la instrucció teòrica. 

Així doncs, Kerschensteiner veia en l'educació cívica menys un instrument per inculcar en els alumnes coneixements sobre la comunitat democràtica, que un vehicle per imbuir-los una mentalitat política que abans de res havia d'afirmar-se al nivell més elemental, en el treball conjunt dins del grup i en la participació responsable en la vida comunal de l'escola.
Segons la seva idea d'educació cívica , l'ensenyament dels “deures”
del ciutadà té preeminència sobre l'ensenyament dels “drets” i l'escola ha d'assignar als alumnes tot un seguit de tasques socials. Igual que Dewey, Kerschensteiner recalca la necessitat d'un treball actiu i responsable dins d'una comunitat treballadora i la autosubordinació voluntària als representants triats pels alumnes en l'administració escolar, com a condició imprescindible de l'educació cívica.

Refuta la fal·làcia que la seva versió de l'educació cívica no és sinó l'ensenyament de la cultura política, o la inculcació dels deures cívics, per a ell les obligacions cíviques són el resultat d'una forma d'escolaritat que imbueix conscientment als alumnes la necessitat d'una ètica del treball i d'una autèntica i indispensable consciència cívica. Així doncs, està clara l'estreta afinitat entre la idea de l'escola del treball i la idea de l'educació cívica. És impossible inculcar en els alumnes un sentit de responsabilitat social si no s'ha preparat el terreny en la primera infància.

El desenvolupament de la personalitat és la tasca central del procés educatiu. En opinió de Kerschensteiner, la personalitat ve determinada per tres
característiques: primera, una “singularitat especial del jo espiritual” (la personalitat no queda submergida en una multiplicitat de tasques no coordinades sinó que més aviat deixa una petjada inconfusible en tot el que ha). En segon lloc, la personalitat s'expressa en forma d'una “resposta constant i independent al seu entorn” (representa una font d'equanimitat i ordre gràcies a la responsabilitat personal i política de les seves accions dins del seu entorn). La tercera característica és la “porfídia constant per millorar-se interiorment” (voluntat de perfecció, el nucli viu de la personalitat com a motor
del desenvolupament).

Kerschensteiner atribueix una importància fonamental al treball en el procés educatiu, i en segon lloc la naturalesa sociopolítica de la tasca que espera a la personalitat individual i la consciència que es tracta d'un objectiu general de l'educació, consistent a asseure bases viables per a la societat humana mitjançant la millora de l'individu. L'èxit o el fracàs d'aquest procés
depèn de la riquesa espiritual de la persona, i per això són tan importants l'acaro amb els valors establerts, els judicis de valor fidedignes i la fe en el sistema de valors. Es tracta d'aconseguir una “mentalitat orientada als valors”.

“La educación es el funcionamiento de la mente que persiste cuando se ha olvidado todo lo que lo engendró''. 

 “A pesar de la alta concentración del aprendizaje escolar en los libros, el 90 por ciento de los jóvenes de ambos sexos prefieren con mucho la actividad práctica al pensamiento y la reflexión inmóviles y abstractos. Dadles talleres y cocinas, huertos y campos, establos y barcas de pesca, y les veréis dispuestos siempre a trabajar” .


Anton S. Makarenko: Pedagog ucranià que desprès del triom de la revolució rusa va fundar cases cooperatives per orfes de la guerra civil. De totes les colonies, poden destacar com a més important la Colònia Gorki.


Makarenko era un home amb una gran cultura i coneixements que sabia transmetre, fent pensar i raonar els nens, encara que era rebutjat per aquests. Decidí experimentar amb els nens, va penjar les qualificaicons medies d'un trimestre de tots els alumnes i, quan l'últim (un excel·lent estudiant que havia estat malalt de tuberculosi) va veure la seva nota, va caure en un estat profund d'amargura. Makarenko va comprendre doncs que a més a més te saber transmetre coneixements, un professor ha de compendre la situació de cadascún dels seus alumnes, tenir en compre els seus trets personals i com poden influir en ells; per tant, ha de ser empàtic.

Durant els primers anys del desenvolupament de la seva pedagogia influí molt els successos polítics de Rusia, com a revolució, que va deixar orfes a molts nens. Així doncs, al 1920 van proposar-li dirigir un centre per delinqüents juvenils (de 16 i 17 anys) que no prestaven atenció als pedagogs del centre. En cometre un dels nois l'assassinat d'un home, Makarenko va veure la necessitat d'analitzar cadascun dels nois. Un dia en unadiscursió amb un noi, sent Makarenko víctima de tota la presió que tenia asobra donà una pallisa a un dels nens de la colonia, un succes que li va fer adonar-se que no conseguiria res perque els noies estaven acostumbrats a la violència i no influiria sobre ells. Va veure la necessitat de crear un nou mètode d'educació, ja que cap dels creats solucionaria els seus problemes.


El seu mètode es basà en educar a tots a la vegada i no per separat, organitzant la vida de tal manera que els joves delinqüents prenguessin la organització del centre: els edificis, el pla de producció, la distribució dels ingressos, la disciplina... educant-se ells mateixos uns a altres per tal de subordinar-se, respectar-se i ajudar-se mutuament. Així doncs, el treball colectiu era el mitjà per aconseguir la integració social, ja que aquesta imposa deures i responsabilitats. Tot i que Makarenko sabia que els nois continuaven comenents robatoris a causa de la seva pobresa, intentà acabar amb ells exigint determinada disciplina dins de la colònia. Desprès de diversos robartoris de menjar i diners dins de la colonia, Makarenko esperà a que els nois es delatesin ells mateixos o que ho fessin els seus companys, però no va ser així. Els joves no comprenien perque els companys feien allò que afectava a tots, i van començar a interessar-se per l'economia de la colònia i inclús per els treball a l'hort.

La lectura esdevení un paper decisiu en la transformació de la consciència dels joves, s'organitzaven lectures col·lectives i en particular sobre Gorki, amb qui els joves es sentien molt identificats.



Així doncs, la col·lectivitat tenía una meta comú, produir una moralitat comunista igualitaria en la qual els joves s'adonessin de l'importància de el treball en grup, ja que el que era produit per un era per tots i qualsevol error afectaria a tots els membres.

Célestin et Elise Freinet: Célestin Freinet ( mestre i matemàtic dedicat a la lungüística) i la seva dóna Elise van ser uns revolucionaris en la pedagogia, juntament amb altres mestres. El suport afectiu de la aprella va ser un factor molt important en el seu treball com a pedagogs, ja que gràcies a la seva complementació van aconseguir dur a terme tots els projectes que es van proposar. Célestin tornà l'any 1920 ferit de guerra (ferir de pulmó), pensant que era monstruos que la societat sacrifiques poc menus d'un milió i mig de joves i decideix educar per la pau (l'educació ha se salvar la humanitat de conflictes). Tot ie star ferit, decideix treballar amb totes les capacitats que li quedaven i, per necessitat, creà uun sistema en el que el professor hauria de parlar poc.

Freinet introduí tècniques i propostes pedagògiques observant els mitjans i usos culturals. Es tracta abans de res de la necessitat de sortir de l'aula per anar a buscar la vida a l'entorn del camp. Per tant, la primera innovació serà la classe-passeig, en la qual s'observà el mitjà natural i humà, del que es portarà a l'escola, primer els ressons orals i després els escrits. Els textos així produïts es corregiran, enriquiran i constituiran la base dels aprenentatges elementals clàssics que els converteixen en un instrument directe de millora de la comunicació. Fins a aquí no hi ha gens nou pel que fa a Decroly i el seu estudi del mitjà, però per Freinet Les orientacions teòriques de les etapes psicològiques vinculades a les funcions vitals (alimentació, protecció contra la intempèrie, defensa contra els perills, solidaritat humana) obstaculitzen l'emergència dels veritables interessos del nen. Per Freinet, l'estudi del mitjà només té sentit quan s'intenta treballar sobre ell i transformar-ho perquè amplïi i enriqueixi aquest estudi mitjançant dues dimensions: els testimoniatges individuals presentats en classe pels alumnes que desitgen donar a conèixer esdeveniments que els han cridat l'atenció i en els quals han participat, amb el que s'origina el text lliure; i el diari escolar difós en el mitjà familiar, i, sobretot, la correspondència interescolar, per la qual es comunica a altres escoles la substància d'aquests testimoniatges individuals, escollits democràticament en classe i modificats col·lectivament amb la intenció de la seva comunicació. La comunicació, que equival a la socialització, es converteix en l'instrument per de l'accés a l'escrit. El desig de comunicació transformarà l'estudi i a més identificarà i crearà el mig tècnic que ho faci possible: la impremta a l'escola i el limògraf. L'estudi del mitjà, la impremta, el diari i la correspondència escolars són primordials per a la revolució pedagògica. Les cintes magnètiques i el magnetòfon, la pel·lícula i, avui dia, la càmera de vídeo, completaran posteriorment l'arsenal tècnic d'aquesta comunicació que s'ha convertit en l'objectiu concret de l'aprenentatge de l'escriptura i l'edició.

D'altra banda, cal per tant submergir el càlcul escolar en la vida de l'entorn i
convertir-ho en càlcul viu perquè justifica l'aritmètica. Totes les tecnologies que introduia a l'aula costen diners i en els municipis pobres no l'hi poden permetre, de manera que la cooperativa escolar naixerà d'aquesta doble exigència: motivar el càlcul i fer funcionar els tallers de l'escola. la cooperativa es converteix en lloc de reflexió, d'elaboració de projectes, d'adopció de decisions, de comptabilitat i d'estimació de possibilitats que requereix l'elecció del responsable i reunions periòdiques de debat i control.